讓單一文本成為撬動整本書閱讀的支點

方果

【摘 要】基于一篇文章的教學(xué)和基于一類文體的教學(xué)，體現(xiàn)了兩種不同的觀念取向，通過分析各自的教學(xué)價值，能明顯看出兩者在內(nèi)容、出發(fā)點、效果等方面的區(qū)別。教師從中找出單篇教學(xué)與整本書閱讀之間的生發(fā)點，借由開闊閱讀視野、摒棄慣有教學(xué)思維、選擇關(guān)鍵要素等途徑實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的有效鏈接。

【關(guān)鍵詞】單篇教學(xué) 整本書閱讀 教學(xué)取向 價值比較 鏈接要點

新課程理念越來越重視對學(xué)生閱讀能力的考查，提出摒棄碎片化的閱讀，強化整本書的閱讀，讀經(jīng)典、讀名著勢必成為學(xué)生閱讀的新常態(tài)。雖然當前的語文課堂還是以單篇課文為主要閱讀單位，但從小學(xué)中高段語文教材來看，有較多選文出自名家名篇，如《冬陽·童年·駱駝隊》出自林海音的《城南舊事》，《祖父的園子》出自蕭紅的《呼蘭河傳》，《刷子李》出自馮驥才的《俗世奇人》，等等。這些經(jīng)典的文學(xué)代表作，完全可以成為學(xué)生撬動整本書閱讀的一個支點，借助一篇文章的學(xué)習(xí)，認識一位作家，繼而閱讀一本名著，了解一種風(fēng)格，若能生發(fā)出這樣的閱讀鏈接，既能提升課內(nèi)閱讀教學(xué)的有效性，又能確保課外閱讀的延伸性。如此考慮，教師在教學(xué)該類文本時，對這些文章的價值定位與利用也將有別于單篇孤立教學(xué)的文本。

人教版六年級上冊的《最后一頭戰(zhàn)象》，選自沈石溪的同名動物小說，筆者以此文教學(xué)為例，淺淡針對課內(nèi)單篇教學(xué)與課外閱讀鏈接的思考與嘗試。

一、同一文本，兩種不同的教學(xué)取向

所謂教學(xué)取向，是指面對一篇文章，教師是如何對文本材料進行有效利用且教材利用的目標指向何處。《最后一頭戰(zhàn)象》一文，可以羅列出以下兩種不同的教學(xué)取向。

（一）基于一篇文章的教學(xué)

基于一篇文章的教學(xué)，是指停留于單篇的概念，把這一篇教深教透，更多地著眼于文章的內(nèi)容和情節(jié)，即教師僅將其視為一篇敘事小說，設(shè)計的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都指向?qū)适聝?nèi)容的了解與體會。

大致可設(shè)計以下幾個步驟：第一步，通讀課文，了解故事概要；第二步，重點品讀，體會戰(zhàn)象嘎羧的內(nèi)心；第三步，情感升華，感受嘎羧的形象；第四步，介紹作者，推薦閱讀動物小說。這樣的教學(xué)模式具有一定的普適性，教師著眼并深究的是故事本身的情節(jié)與故事角色流露出的情感，學(xué)生習(xí)得的是文本的內(nèi)容與語言。這樣的教學(xué)對于單篇而言，是比較深入和透徹的，但對于指向類似文學(xué)體裁的橫向閱讀遷移能力的養(yǎng)成，其效果則微乎其微。

（二）基于一類文體的教學(xué)

基于文體的教學(xué)，教學(xué)定位為這是一篇沈石溪動物小說代表作，即它入編教材，就是一個閱讀鏈接的窗口。通過此篇文章的學(xué)習(xí)，學(xué)生能了解動物小說的一般特點并掌握閱讀動物小說的基本策略。

教學(xué)設(shè)計了如下四個板塊：板塊一，推測情節(jié)：文中哪一處情節(jié)描寫出乎你的意料？與你原先想的有何不同？這樣寫有什么好處？你在閱讀其他動物小說時留意過這樣的情節(jié)嗎？板塊二，品味語言：摘錄能體現(xiàn)嘎羧內(nèi)心情感的句子。從嘎羧的行動、神態(tài)中體會到它有怎樣的內(nèi)心情感？板塊三，感受形象：嘎羧與你原先了解的大象相比，有哪些不同的特點？從哪些內(nèi)容中感受到的？你從動物小說中還認識了哪些動物形象？板塊四，走近作者：作者是一個怎樣的人？為什么能寫出這樣精彩的作品？他的經(jīng)歷對提高我們的寫作能力有什么啟示？這樣的設(shè)計是將《最后一頭戰(zhàn)象》定位為動物小說這一文學(xué)類型的一個具體載體，教師深挖的是文章里體現(xiàn)出的動物小說的基本元素——情節(jié)、語言、形象及創(chuàng)作由來，借助單篇的閱讀使學(xué)生辨識動物小說的表達特征，有一定的閱讀賞析能力，在頭腦中初步形成動物小說這一文體意識，激發(fā)進一步閱讀拓展的興趣。

二、兩種不同教學(xué)取向的價值比較

以上兩種不同的教學(xué)取向，體現(xiàn)了不同的閱讀價值，主要有如下幾個方面的區(qū)別。

（一）教材內(nèi)容與課程內(nèi)容的區(qū)別

以《最后一頭戰(zhàn)象》為例，文中介紹了戰(zhàn)象嘎羧重披象鞍，趕往百象冢，與曾和自己浴血奮戰(zhàn)的伙伴們葬在一起，表現(xiàn)了一頭戰(zhàn)象的英勇以及忠誠。這些是課文傳遞的信息，是教材內(nèi)容。而課程內(nèi)容是指一切能夠服務(wù)于教師引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得語文基礎(chǔ)知識、方法或是閱讀技巧與策略的素材。這一課的課程目標也很明晰：掌握閱讀鑒賞動物小說的一般策略。基于大部分學(xué)生有過閱讀沈石溪動物小說的經(jīng)歷，在內(nèi)容安排上，每個環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的鏈接。如“推測情節(jié)”環(huán)節(jié)的設(shè)計，是因為大部分的小說情節(jié)都具有懸念性，“推測”成為閱讀小說一種非常重要的能力，它可以為閱讀過程增添不少趣味。因此在了解本文情節(jié)的基礎(chǔ)上，拓展提問“你還在沈石溪其他動物小說中讀到過類似出乎你意料的情節(jié)嗎”，這樣的提問很自然地滲透了閱讀這一類文體的一種閱讀策略。

（二）教內(nèi)容與學(xué)能力的區(qū)別

我們常質(zhì)疑：這篇課文教與不教，對學(xué)生會不會有影響？這樣的發(fā)問我們還可以從另一個角度來看待，即從學(xué)生的能力需求角度來審視，教與不教意義區(qū)別大不大。如果從學(xué)生的能力需求角度重組教材，那教與不教可能就不一樣了。這也決定了閱讀課的兩種設(shè)計：“文本解讀型”與“技能掌握型”。文本解讀型就是以解讀文本思想內(nèi)容為主線來設(shè)計教學(xué)過程，技能掌握型則是遵照語文知識或技能學(xué)習(xí)規(guī)律來設(shè)計教學(xué)過程。盡管兩種教學(xué)設(shè)計都有閱讀推薦的環(huán)節(jié)，但在學(xué)生心中引發(fā)的閱讀愿望是完全不同的。前者更像一個附帶產(chǎn)品，在教學(xué)結(jié)尾處輕描淡寫地作一番介紹，如果說關(guān)聯(lián)，它也只是文本在內(nèi)容上的延伸而已。后者則把它視為一個終極目標，在教學(xué)開篇處即有滲透，在教學(xué)中開宗明義地對這一文體進行深入賞析，到教學(xué)結(jié)尾時學(xué)生已躍躍欲試，準備開啟另一個閱讀天地。

（三）輸入價值與批判思考的區(qū)別

拿到文本，我們教師常以自己的意愿揣摩作者的意圖，然后將這一立意灌輸給學(xué)生。這種被動閱讀的教學(xué)方式在很長一段時間里占據(jù)著語文課堂。文本在說話，但不同的人可以有不同的理解，尤其是一些有爭辯性的立意，恰好能提升學(xué)生的思辨能力。上文提到的第一種教學(xué)設(shè)計，更多的是向?qū)W生灌輸教師自身對文本主題的解讀，以“偉大”和“感動”為主基調(diào)，學(xué)生鮮有自己個性的認知。而第二種教學(xué)設(shè)計，則較少這樣的統(tǒng)一，更多的是思辨，如“感受形象”部分，“文中的戰(zhàn)象與你以往所認知的大象有什么不同”，這是促使學(xué)生將生活原有認知與文本形象進行比較。在沈石溪的筆下，塑造了許許多多類似于戰(zhàn)象的動物形象，它們與學(xué)生對動物的原有認知會發(fā)生沖突，學(xué)生也將在文本的閱讀中重新建構(gòu)一個個動物形象，這樣的閱讀思考是對原有認知的補充、發(fā)散或是重整，而非走向單板的統(tǒng)一。

三、從單篇教學(xué)到整本書閱讀的鏈接生發(fā)要點

特級教師蔣軍晶說：“單篇閱讀教學(xué)的價值，在于它強調(diào)‘舉一反三的教學(xué)，強調(diào)的是在一滴水里看世界，在單獨的一篇經(jīng)典里面，可以獲得非常豐富、多樣的學(xué)習(xí)收獲，可以挖掘到經(jīng)典文章的微言大義，可以面面俱到地去探尋單篇經(jīng)典的各個方面所達到的高峰?！?這就決定了單篇經(jīng)典課文的教學(xué)意義在于它是幫助學(xué)生“舉一反三”的“一”之所在，能夠展現(xiàn)最大的入門價值。要找到這一滴能反映“世界”的“水”，需要注意以下幾個要點。

（一）開闊教師的閱讀視野

如果要讓學(xué)生的閱讀從一篇走向整本，就意味著教師要去讀更多的文章。因為只有“精神豐盈”的教師，才能引導(dǎo)學(xué)生擁有“豐盈”的精神。但目前教學(xué)中的技術(shù)化傾向讓很多教師的“本體性知識”缺失，教師追求的不是閱讀視野，不是閱讀力，而是讓“課”像“課”的技術(shù)。這樣的純“技術(shù)追求”讓課堂缺少廣度與深度。

以《最后一頭戰(zhàn)象》的教學(xué)為例，基于動物小說這一文體來設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，教師要事先進行兩大領(lǐng)域的閱讀。一是大量閱讀沈石溪的其他動物小說，對文本的內(nèi)容與文體的一般特點有初步的感性認識，這樣在接下來的閱讀交流中才能與學(xué)生有更多的對接。二是閱讀沈石溪動物小說的鑒賞綜述，站在更開闊、更理性的層面，以批判性的目光審視這一文學(xué)體裁的藝術(shù)元素、表達特征和價值取向。有了這兩個維度的閱讀，再回頭看文本，會有一種跳出來再潛入的“一覽眾山小”的感覺，也正是有了這兩方面的閱讀經(jīng)歷，教師逐漸擺脫了對文本本身進行無意義深究的教學(xué)習(xí)慣，以更宏大的視野、更高的立意來看待文本，“載體”意識開始呈現(xiàn)。

（二）摒棄慣有的教學(xué)思維

由一篇指向整本的鏈接閱讀，要求簡化課堂環(huán)節(jié)，把大塊時間用于學(xué)生的自讀自悟，這意味著教師條分縷析進行閱讀指導(dǎo)的時間減少了。教師要學(xué)會抓住重點、把握難點，一句話，要學(xué)會有所放棄。例如，這種課上，教師不可能將朗讀、“有感情”朗讀無限放大，時間首先不允許，有所舍棄，才能將余下的時間還給自主閱讀。

以《最后一頭戰(zhàn)象》的教學(xué)為例，當“內(nèi)容”作為教學(xué)主線時，師生無疑會更多地關(guān)注課文的故事情節(jié)，會聚焦戰(zhàn)象這一故事形象，從而在一些具體的語言文字上深挖細嚼，反復(fù)朗讀品味。反之，一旦教學(xué)定位于“動物小說”的鑒賞，教師則不會太拘泥于文章的具體字句，而是從大板塊著手，關(guān)注學(xué)生已有的、將要增長的和以后要運用的閱讀認知能力，激發(fā)學(xué)生閱讀、思考、發(fā)現(xiàn)、分享與創(chuàng)作。兩種截然不同的教學(xué)選材，最終留給學(xué)生不同的課后印象，前者是“一頭偉大的戰(zhàn)象”，后者是“有意思的動物小說”。

（三）選擇鏈接的關(guān)鍵要素

單篇課文與整本書的關(guān)聯(lián)何在？這是打通課內(nèi)外閱讀的關(guān)鍵所在，教師對關(guān)聯(lián)點的選擇決定了閱讀橋梁的構(gòu)建方式，如《最后一頭戰(zhàn)象》選擇的鏈接點是動物小說這一類文體的閱讀策略。除了指向文體的，還有指向作家的，如四年級上冊《白鵝》一文，文章通篇展露出豐子愷活潑、詼諧的語言風(fēng)格，加上文中的漫畫插圖，率真自然、妙趣橫生的創(chuàng)作特色躍然紙上。這篇課文的教學(xué)鏈接點就建立于學(xué)生對豐子愷這位藝術(shù)家創(chuàng)作風(fēng)格的了解之上，為拓展閱讀他的其他文學(xué)作品奠定了基礎(chǔ)。再如指向主題的，林海音的《冬陽·童年·駱駝隊》一文主題是作者對童年往事的追憶，這也是《城南舊事》一書的主旋律，閱讀教學(xué)的鏈接點就定位于如何體會作者所經(jīng)歷的童年。

從單篇教學(xué)到整本書的閱讀，兩者的鏈接點無論是指向文體、指向作者，還是指向主題，最終指向的目標都是更好地實現(xiàn)整本書的閱讀。正如特級教師何杰所言：我們的文科教育重視的只是教給學(xué)生概括性的結(jié)論（知識），而不是教給學(xué)生這個結(jié)論（知識）的針對性、表達意圖、得出過程、適用范圍、表現(xiàn)形式，結(jié)論的意義、支撐結(jié)論的依據(jù)。讀整本書可以相對完整地理解作者對一類問題的思考，進而提煉主題，看出作者的整體藝術(shù)追求。如此而言，一篇經(jīng)典的文學(xué)代表作其教學(xué)定位當然是為“窺一斑而見全豹”。

旨在帶領(lǐng)學(xué)生走進整本書閱讀的課程目標似乎是一張無形的巨大的網(wǎng)，讓原本一些細枝末節(jié)、零零碎碎的教學(xué)指向找到核心的磁場，也讓一些模糊的語文意識進一步清晰化：要用“能力”來架構(gòu)整個語文教學(xué)，而不只是“內(nèi)容”的串聯(lián)。就目前的課堂教學(xué)而言，立足單篇，關(guān)照全書，聚焦文本，以點帶面，實現(xiàn)觸類旁通，無疑是實現(xiàn)語文有效閱讀的極佳途徑。

參考文獻：

[1]李慶忠.小學(xué)群文閱讀的價值及教學(xué)策略[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2014（11）：194.

[2]蔣軍晶.語文課上更重要的事——關(guān)于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育， 2012（12）：30-33.

[3]鄭桂華.整本書閱讀：應(yīng)為和可為[J].語文學(xué)習(xí)，2016（7）：4-8.

（浙江省金華市金東區(qū)實驗小學(xué) 321000）