提高第二學段學生對話描寫能力的策略

壽桔丹

【摘 要】針對第二學段學生習作中忽視對話描寫或是對話描寫單調(diào)、不恰當?shù)葐栴}，教師要鼓勵學生留心觀察生活中的對話，聚焦文本中的對話描寫，引導學生關注人物對話描寫的巧妙之處，通過記錄和演繹對話，在讀寫遷移中學習言語表達的方法，訓練學生運用神態(tài)、動作描寫等補充對話，力求對話描寫符合人物的身份，契合特殊的情境，改變單調(diào)的言說方式，從而提高學生的寫作能力。

【關鍵詞】對話描寫 指導 訓練 策略

第二學段的學生能夠用簡單的語言敘述一件事，但是往往忽視人物對話。有的通篇沒有人物的對話描寫；有的對話描寫很單調(diào)，不能讓人感受到說話者的心理變化；有的對話描寫不恰當，不符合人物的身份、性格和當時的環(huán)境。如何讓學生筆下的人物開口，說出契時宜、合身份的話？為此，教師要聚焦文本中的對話描寫，引導學生關注人物對話描寫的巧妙之處，通過記錄生活中的對話、豐富細節(jié)描寫、變換對話的形式等策略，提高學生的對話描寫能力。

一、錄對話：直面生活，提取對話片段

曾經(jīng)發(fā)生過的或正在發(fā)生的事，都是與學生的生活相聯(lián)系的，蘊含著學生豐富的人生體驗。教師引導學生錄下自己覺得有意思的對話，并有意識地重現(xiàn)對話，想象畫面，感受說話者的情緒和個性。

（一）記錄生活中的對話

首先，直錄對話。細化時間，擴展空間，借助電子媒介，記錄學生在家里、學校、路上親歷的或聽聞的、感受最深的對話片段。其次，原音復現(xiàn)。學生挑選自己認為最有趣、最想跟大家分享的對話，并借助照片，用自己的話說清對話，盡量描述出當時各人的態(tài)度、情緒等。最后，記錄對話。學生結(jié)合對話者的講述，適當想象對話人的神態(tài)、動作，記錄下自己印象最深的對話片段。

（二）在情境中演繹對話

生活中的鏡頭稍縱即逝，有些看似平淡的事情，可用上“擴音器”，在眾人面前呈現(xiàn)出來。

1.創(chuàng)情境。教師用語言描述一個生活情境，如媽媽去市場買菜。講清情境發(fā)生的時間、地點、人物，用敘述性的語言描述情境中的對話。

2.演情境。以小組為單位，還原情境，討論情境中的人物會做什么、說什么，生生合作，表演情境。

3.說情境。讓學生說一說。如表演的學生是否把媽媽與賣菜阿姨之間討價還價的一幕表現(xiàn)出來了，動作、神態(tài)是否恰當，提出自己的意見。

4.錄情境。學生結(jié)合情境表演和自己的想象，進行對話片段的練習。

二、補對話：把握細節(jié)，豐滿人物形象

在對話描寫中，如果把說話人的動作和神態(tài)描寫出來，就能增強立體感，“錄音機”就變成“錄像機”。因此，我們要讓對話與人物的身份、個性相聯(lián)系，觀察人物的動作、神態(tài)“補”對話，塑造出一個獨特、鮮活的人物。

（一）挖掘經(jīng)典，習得言語方法

在經(jīng)典的文學作品中，人物的對話描寫反映了人物的內(nèi)心世界，直接彰顯人物的性格特征。人教版三年級上冊的《陶罐和鐵罐》中，一系列的對話描寫讓我們深切地感受到陶罐的謙遜和鐵罐的傲慢。

“你敢碰我嗎？陶罐子！”鐵罐傲慢地問。

“我就知道你不敢，懦弱的東西！”鐵罐說，帶著更加輕蔑的神氣。

“住嘴！”鐵罐惱怒了，“你怎么敢和我相提并論！你等著吧，要不了幾天，你就會破成碎片，我卻永遠在這里，什么也不怕。”

教師引導學生關注“傲慢”“輕蔑”“惱怒”等描寫神態(tài)的詞，通過品讀、表演，進一步感受陶罐和鐵罐的內(nèi)心活動，體會課文具體而傳神的描寫方法。

人物所說的話都反映了他們的立場，彰顯著人物的身份。什么人說什么話，對話要符合人物的身份、地位、年齡、經(jīng)歷、學識以及當時特定的環(huán)境。這就要求學生在日常生活中多注意觀察和思考，不僅要留心人物說了什么，還要想想他們?yōu)槭裁催@樣說。

（二）學用相融，遷移言語表達

在進行對話描寫時，我們可以通過補充動作神態(tài)的提示語、添加標點符號等方式，來進行專門的語言描寫訓練，在讀寫結(jié)合中，遷移言語表達。

1.動作神態(tài)豐形象。在一次日常習作中，一個學生寫了這樣一件事：小明遲到了，他來到了教室門口，喊道：“報告?！崩蠋焼枺骸澳銥槭裁磥磉@么晚？”小明回答說：“我生病了?！崩蠋熣f：“你進來吧，趕緊回到座位上?！睂υ挶旧頉]有問題，但是，遲到的小明是什么神情，老師是什么態(tài)度，要聯(lián)系當時的情景，運用動作、神態(tài)去補充。

▲嚴厲的老師形象。

小明走到教室門口，輕輕地喊道：“報告！”

“你怎么遲到了？”老師扭過頭，盯著他，嚴厲地問。

“我生病了?！毙∶鞯拖骂^，小聲地說，“剛才去醫(yī)院了?！?/p>

▲溫和的老師形象。

小明走到門口喊道：“報告！”

“你怎么遲到了？”老師走過去，撫摸著他的頭問。

“我生病了?！毙∶魑嬷亲樱欀碱^，低聲說，“剛才去醫(yī)院了?！?/p>

“知道了。”老師溫和地說，“要是不舒服，及時告訴我?！?/p>

第一處中，扭、盯的動作描寫讓我們感受到老師對小明的遲到極為不滿，神態(tài)更是直接表現(xiàn)了老師的嚴厲；第二處中，老師增加了“撫摸”的動作，慈愛的形象躍然而出，“溫和”一詞點明了教師的和善、溫柔。人物品質(zhì)具有穩(wěn)定性，表現(xiàn)在外在的動作神態(tài)上，并決定了他的語言表達方式。

2.標點符號增內(nèi)蘊。在對話描寫中，有一些人物的感情是無法用語言來表達的，這時候就可以借助標點符號，來呈現(xiàn)人物的語氣、語調(diào)，使語言符合當時的語境和人物心情。

例如人教版三年級上冊《灰雀》一課中，列寧發(fā)現(xiàn)灰雀不見了，詢問那個抓走灰雀的男孩時，男孩說：“沒……我沒看見?！贝藭r，他的內(nèi)心是忐忑的，怕列寧知道責怪他，想隱瞞真相，復雜的滋味都在這省略號中。

在學生的習作中，曾出現(xiàn)這樣一個片段：

小明垂頭喪氣地走在回家的路上。他的書包里裝著那份打滿叉叉的試卷。一到家，媽媽問：“這次的考試卷子發(fā)下來了嗎？”小明不敢正視媽媽的眼睛，低著頭說：“還沒有。”

從“垂頭喪氣”“不敢正視”可以看出小明的心虛，然而，“還沒有”這句話并不能體現(xiàn)出他的心理活動。如何用語言體現(xiàn)出他的心虛呢？讓學生明白，省略號就可用來揭示小明心中的忐忑：小明不敢正視媽媽的眼睛，低著頭說：“還……還沒有。”標點符號表情達意，淋漓盡致而不著一詞，含蓄委婉又不用一語，但卻能給人以豐富的想象和長久的回味。

三、改對話： 合情應境，豐富對話形式

不同性情的人會有不同的言語方式，還會受到時間、地點、場合、人物心情等因素的影響。因此，教師在指導學生進行對話描寫的修改時，力求對話描寫符合人物的身份，契合特殊的情境，適當?shù)馗淖冋Z言的形式，盤活對話描寫。

（一）合身份，各人說各話

《一件小事》的習作訓練中，有學生寫了這么一段話：

值日時，兩位拖地的同學用拖把當“武器”互相“攻擊”，最后把墻壁弄臟了。圍觀的同學議論紛紛。

同學一說：“你們把墻壁弄臟了！”同學二回答：“沒事，我們不會告訴老師的。”同學三不同意：“不行，你們還是去老師辦公室吧！”這時候，值日班長來了，說：“這是你們干的？不像話！跟我走！”

這段對話中，人物形象不夠生動、立體。教師引導學生先將每一個人物的性格特點寫出來，再根據(jù)這個人的性格和身份，為“他”設計語言。

同學一：“嘿嘿，你們把墻壁弄臟了，這下該倒霉了！”這是幸災樂禍的人。

同學二：“沒事，這里就我們幾個，沒人知道是你們干的！”這是不誠實的人。

同學三：“我看你們還是去自首吧，老師以此會‘坦白從寬、抗拒從嚴的。”這是誠實的人。

同學四：“你們在干什么？是你們倆把墻壁弄臟了嗎？跟我去辦公室吧?！边@是正直、負責的值日班長。

如此，人物語言描寫凸顯出人物的性格特點，言簡意賅地表現(xiàn)出更豐富的內(nèi)容。成功的語言描寫，需要具體、生動、形象，精確而凝練，體現(xiàn)個性化。

（二）應情境，各境生各語

對話描寫是由事而生的，只有在具體的事件中，才能表現(xiàn)出人物的特點。也就是說，人物的語言要有明確的中心，有目的的對話，才能使對話描寫凸顯人物性格。如：小明的鋼筆不見了，他肯定非常著急，他會怎么說？

上課時，他翻遍了書包，又在抽屜里摸索著，嘴里喃喃地說：“鋼筆呀鋼筆，你跑哪去了，快出來呀！”

下課時，他把書包翻了個底朝天，又把抽屜里所有的東西都搗鼓了出來，大聲叫：“我的鋼筆不見了！我的鋼筆！你們見到了嗎？各位大神幫忙找一下！”

同一個人在不同的情況下所說的話是不同的。因此，對話描寫必須把握好特定的場景和情境，指導學生明確當時的“語境”，弄清環(huán)境和人物之間的關系，使人物語言符合此時此刻的情緒，讀來“如見其人”。

（三）調(diào)次序，變換多樣化

為了使對話描寫更加生動活潑，可以使用不同的表達形式，對話描寫的提示語可以在前，可以在后，可以在中間，也可以省略。人教版三年級上冊《小攝影師》一文中，提示語的位置變化顯著。

“是你扔的紙團嗎？”高爾基問。

“是的。”小男孩站起來，鞠了個躬，“請讓我進去吧！”

小男孩擺弄了很久很久，說：“一切準備停當?！?/p>

讀讀：看這三個句子，發(fā)現(xiàn)了什么？標標：圈人物，畫語言。說說：提示語放在前、中、后不同位置時，標點符號有什么變化。議議：為什么不都用一種方式來寫對話？聊聊：不同形式的人物對話，讓文章讀來富有變化。

通過這樣的教學，學生了解到提示語的變化能帶來語言形式的多樣。提示語在中間，拉長了語言的時間感，同時動作、神態(tài)、表情糅于語言之中，對話時的情景感更加清晰。在人物的對話持續(xù)進行時，省略說話人的身份、神態(tài)、動作，也可以給對話描寫留出更多的空白點。

（四）換說法，是說不用說

學生習慣于用“說”開啟人物語言。但“說”字，表意過于籠統(tǒng)，缺乏藝術表現(xiàn)力，所以我們要引導學生尋找更符合人物心理性格的替代詞。

人教版四年級上冊《巨人的花園》中，巨人與孩子的對話沒有一處用到“說”，而是用類似“說”的詞語來代替——“喂！你趕快滾出去！”巨人大聲斥責?；蛘呤÷粤恕罢f”，代之以“巨人很生氣”“巨人又發(fā)脾氣了”。學生積累大量“說”的同義詞后，就可根據(jù)不同的語境使用不同的提示語。如：

小強這次沒考好，爸爸批評他，可他很不服氣，還振振有詞：“誰都有失手的時候，一次沒考好，也不能說明什么?。　?/p>

很多時候，還可以不出現(xiàn)類似于“說”的詞，而是用人物的動作、神態(tài)、心理和語言特點來代替。例如：

媽媽突然上前，一把抓起我的作業(yè)本，猛地拍在了桌子上：“都幾點了！還沒做完！”

“都幾點了！還沒做完！”媽媽的眼中滿懷關切，滿臉憂心。

對話描寫不單單涉及人物的對話，而是要寫出人物說話時相應的表情與動作，這樣既可以加強對話的表達效果，還可以表現(xiàn)人物的思想性格。為了使對話形式更活潑，還可以交替使用不同的對話形式，改變提示語的位置。當然，如果讀者能從人物的語言中體會到是誰說的話，也可以把提示語省略掉。

進行對話描寫前，要先確定描寫的目的，圍繞目的選擇恰當?shù)恼Z言，并運用神態(tài)、動作描寫豐富對話，寫出個性。最后，再推敲合適的標點符號、提示語的位置等。在此過程中，教師要在文本閱讀教學中有意識地進行習作遷移，既關注言語的形式，又注重言語的內(nèi)核，落實指導和訓練，從而提高學生對話描寫的能力。

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