再談?dòng)變簣@“混齡”教育

肖靜

[摘 要]我國(guó)幼兒園主要以“分齡”教育為主，但在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，“混齡”教育從來(lái)不曾完全消失過，并有其獨(dú)特的價(jià)值與意義。為促進(jìn)幼兒更好地發(fā)展，有必要再次考慮“混齡”教育的可行性。

[關(guān)鍵詞]混齡；分齡；幼兒園

一、幼兒園“混齡”的重提

幼兒園“混齡”教學(xué)是相對(duì)“分齡”教學(xué)而言的，指在幼兒園中，將3～6歲的幼兒按照一定比例編排在同一個(gè)班級(jí)，一同學(xué)習(xí)，一同生活的教學(xué)組織形式[1]。世間萬(wàn)物的發(fā)展皆有規(guī)律，相互輪轉(zhuǎn)，一些看似被歷史遺棄的事物在某一時(shí)期又會(huì)以嶄新的姿態(tài)呈現(xiàn)。人類社會(huì)最早的教育機(jī)構(gòu)，就是以“混齡”的形式存在的，秉持著無(wú)論年齡大小、只要條件允許、自愿去留的原則。隨著社會(huì)的發(fā)展，人群出現(xiàn)分層，教育機(jī)構(gòu)也針對(duì)不同群體、不同民族、不同階層，演變出許多不同的類型，針對(duì)分班分齡所實(shí)施的教學(xué)也一度被認(rèn)為是最符合兒童身心發(fā)展水平的形式。

1907年，意大利的蒙臺(tái)梭利創(chuàng)立了第一所“兒童之家”[2]，這是一個(gè)容納了不同年齡階段孩子的教育場(chǎng)所。盡管蒙臺(tái)梭利認(rèn)為不同年齡段的兒童在一起學(xué)習(xí)與生活相較同齡而言更有利于他們各方面的成長(zhǎng)，但不可否認(rèn)，“兒童之家”主要是針對(duì)一些處境不利的貧困家庭的兒童或弱勢(shì)兒童而成立的，為了充分利用有限的資源，“混齡”是當(dāng)時(shí)最佳的組織形式，并因此風(fēng)靡一時(shí)。而后，經(jīng)歷了多番“分齡”還是“混齡”的辯爭(zhēng)革新，西方出現(xiàn)了“分混同行”的局面，并逐步穩(wěn)定。

在我國(guó)，“混齡班”曾一度主要存在于建國(guó)初期的鄉(xiāng)村落后地區(qū)。由于師資匱乏、物質(zhì)短缺，不同年齡段的學(xué)生不得不組合在一個(gè)班級(jí)中，且年齡并不僅限于3～6歲，常常還有少年與兒童同堂之象。當(dāng)時(shí)“分齡”教育意味著更先進(jìn)，而“混齡”教育只是權(quán)宜之計(jì)，因此隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與國(guó)力的增強(qiáng)，我國(guó)鄉(xiāng)村“混齡”教育逐漸被“分齡”教育取代。

1978年，計(jì)劃生育政策正式寫入我國(guó)憲法，提倡一對(duì)夫婦只生育一個(gè)孩子，此后獨(dú)生子女的教育問題也逐漸浮出水面。2015年，全國(guó)人大常委會(huì)表決通過了人口與計(jì)劃生育法修正案，全面開放二孩政策，但除了一些中小城鎮(zhèn)很快接納與響應(yīng)之外，在絕大部分大中城市，年輕夫婦仍然傾向于只生育一個(gè)孩子，因此獨(dú)生子女問題依舊存在于社會(huì)生活的各個(gè)方面。

當(dāng)前我國(guó)絕大部分幼兒園以“分齡”教育形式為主。相對(duì)于家庭而言，幼兒園的集體生活需要孩子擯棄在家庭中養(yǎng)成的“唯我獨(dú)尊”，學(xué)會(huì)與伙伴平等相待，學(xué)會(huì)分享與獨(dú)立。但由于大家的情況相近，能夠互幫互助和主動(dòng)關(guān)愛他人的現(xiàn)象很少。歷史上很多教育家如洛克和盧梭都曾提出過學(xué)校和育兒機(jī)構(gòu)會(huì)束縛兒童成長(zhǎng)的觀點(diǎn)?，F(xiàn)代生活中也會(huì)聽到很多中年人感嘆，還是自己的童年好，不用活在現(xiàn)在孩子們的框架里。這種感慨，隱含著從前那種不那么標(biāo)準(zhǔn)化的、能與不同年齡伙伴相處并獲取不同信息的童年生活更加有趣之意。

二、幼兒園“混齡”存在的意義

首先，“混齡”課程的開展意味著幼兒園將打破以往常規(guī)的同齡班級(jí)授課制，幼兒周圍不再只是同齡同伴，在學(xué)習(xí)、生活中將會(huì)迎接更多的挑戰(zhàn)，也將獲得更為豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，在“混齡”班級(jí)中，課堂組織常以小組形式劃分，大孩子幫助小孩子，小孩子在大孩子“能力的催促”下超越現(xiàn)有水平，創(chuàng)建更新的最近發(fā)展區(qū)。依據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，觀察和模仿是幼兒豐富認(rèn)識(shí)、完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要方式，跟隨并信賴比自己強(qiáng)大的人是每個(gè)小孩子的天性。因此在“混齡”班級(jí)之中，幼兒會(huì)有更多大孩子的“榜樣”，他們更愿意以大孩子的言行為參照標(biāo)準(zhǔn)，這不僅能夠減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，也加速了較小幼兒的成長(zhǎng)。不僅如此，大孩子在身心發(fā)展各方面的水平都明顯優(yōu)于年幼的孩子，其反應(yīng)速度與應(yīng)變能力也更快更強(qiáng)，在與較小孩子的相處過程中，充當(dāng)著哥哥或姐姐的角色，將獲得在家庭中難以實(shí)現(xiàn)的照顧和保護(hù)他人的機(jī)會(huì)，因此也更容易獲得成就感，增強(qiáng)責(zé)任心，而為了給弟弟妹妹們做出榜樣，也會(huì)更多地表現(xiàn)良好言行。又由于每個(gè)大孩子都經(jīng)歷了從小逐漸長(zhǎng)大的成長(zhǎng)過程，因此更能理解小孩子的“麻煩”，從而能夠提供更多及時(shí)的幫助。此外，在“混齡”班級(jí)之中，由于常以“大帶小”分組的形式開展活動(dòng)，使大孩子逐漸明白只顧自己而不顧“成員”將難以取得勝利，于是進(jìn)一步學(xué)會(huì)了分享和幫助他人，年齡小的孩子也會(huì)由于大孩子的帶動(dòng)和團(tuán)隊(duì)榮譽(yù)而更加努力。

其次，從社會(huì)需求的角度而言，“混齡”教育的開展似乎更能使孩子適應(yīng)社會(huì)規(guī)則。杜威在其著作《我的教育信條》中提出“學(xué)校即社會(huì)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)真實(shí)地反映生活，而不是讓孩子學(xué)習(xí)一些偏離真實(shí)生活的東西[3]。陶行知先生也極力倡導(dǎo)教育與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，認(rèn)為生活中的一切都是應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容[4]。我們是社會(huì)的人，始終離不開社會(huì)生活，從出生開始就在學(xué)習(xí)如何融入這個(gè)社會(huì)，如何在社會(huì)中找尋自己的一席之地。社會(huì)是由各種人群組成的，我們身邊并不總是同齡人，我們需要和更多不同年齡、不同背景、不同種族的人接觸甚至相處?！盎忑g”課堂盡管做不到像社會(huì)人群那樣龐雜，但年齡的交錯(cuò)、同伴的多樣性，使幼兒能夠?qū)W會(huì)如何與比自己強(qiáng)大的人相處，又如何對(duì)待比自己弱小的人，而他們?cè)谶@個(gè)由責(zé)任大小與能力強(qiáng)弱決定的地位逐漸變化的過程中，將學(xué)會(huì)在什么時(shí)候該做好什么準(zhǔn)備，不斷調(diào)整自己，增強(qiáng)應(yīng)變能力。

最后，“混齡”班級(jí)緩解了很多“獨(dú)生子女問題”，如以自我為中心、孤獨(dú)、受挫能力差等。有兄弟姐妹的家庭相比獨(dú)生子女家庭，以上問題發(fā)生的概率更小。而“混齡”班級(jí)如同有很多兄弟姐妹的大家庭，幼兒既可以接觸到與自己年紀(jì)相當(dāng)?shù)挠變?，又有與哥哥姐姐、弟弟妹妹相處的機(jī)會(huì)。對(duì)于一些父母工作很忙而很少陪伴自己的孩子，在幼兒園中可以體會(huì)類似家庭的溫暖以及手足之情，并學(xué)會(huì)由己及人，在自己被幫助、被關(guān)愛的過程中，也學(xué)會(huì)幫助和關(guān)愛別人。

三、我國(guó)幼兒園“混齡”教育的實(shí)施

歷史的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，每一事物的存在都受到時(shí)間和空間的限制。因此，對(duì)世間萬(wàn)物存在合理性的考察需在一定的背景下進(jìn)行。誠(chéng)然，“混齡”所帶來(lái)的益處令人躍躍欲試，但凡事皆有利也有弊，若不能具體問題具體分析，也可能得不償失。實(shí)施幼兒園“混齡”教育，還應(yīng)慎重考慮以下幾個(gè)方面的問題。

一是政策支持。幼兒園“混齡”教育與“分齡”教育相比，缺乏國(guó)家政策的支持或依據(jù)，這也就使“混齡”教育在尚未正式起步之前便有遭到否定的風(fēng)險(xiǎn)。

二是理論依據(jù)?！胺铸g”幼兒園之所以盛行，一個(gè)很重要的原因是有豐富的理論支撐。從弗洛伊德到皮亞杰，對(duì)兒童的身心發(fā)展都是以階段性特征劃分的，兒童在不同階段有不同的身心發(fā)展需求。相比之下，“混齡”教育則缺乏充足而有力的理論支撐，當(dāng)前國(guó)內(nèi)外對(duì)“混齡”的探討更多基于有限的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)以及思辨性的推理，即“應(yīng)該”比“實(shí)際”的探討更多，缺乏具體實(shí)證性的理論根據(jù)。如一些學(xué)者將維果茨基以及班杜拉的學(xué)習(xí)理論作為實(shí)施幼兒園“混齡”教育的理論基礎(chǔ)，但客觀地說(shuō)，這僅限于“引鑒”，通過類比的思辨方式將二者進(jìn)行人為的結(jié)合，因此其說(shuō)服力也大打折扣。

三是師資水平。由于缺乏充分的理論依據(jù)和可借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，“混齡”教育在實(shí)際運(yùn)行過程中必定會(huì)遇到很多具體問題，如環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)置以及活動(dòng)開展的安排及指導(dǎo)等方面都會(huì)產(chǎn)生一些新問題，教師們常常需要“摸著石頭過河”，可能在某些時(shí)候完全無(wú)法預(yù)測(cè)結(jié)果。換個(gè)角度講，這也就意味著“混齡”教育要求教師對(duì)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)及心理需求有更加全面而深入的了解，要有更豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)，要有更強(qiáng)的應(yīng)變能力，這些都對(duì)教師的能力提出了更高的要求。

四是社會(huì)認(rèn)同。我國(guó)學(xué)前教育整體發(fā)展起步較晚，20世紀(jì)50年代至70年代末還有過發(fā)展的停滯期，直至改革開放后才得到社會(huì)各界的廣泛重視，并逐漸由以思辨和經(jīng)驗(yàn)為主向科學(xué)實(shí)證發(fā)展。此外，人們對(duì)新事物的認(rèn)識(shí)與適應(yīng)需要一個(gè)過程。在城市地區(qū)，“幼兒園”與“分齡”教育幾乎同時(shí)出現(xiàn)在人們的視野，因此人們會(huì)自然地認(rèn)為“分齡”教育最適合幼兒的發(fā)展。社會(huì)人群尤其是家長(zhǎng)對(duì)“混齡”教育的不了解或排斥，也會(huì)使其難以實(shí)施。

五是“混齡”教育可能出現(xiàn)的弊端。在“混齡”幼兒園中，如果發(fā)生大孩子欺凌小孩子的現(xiàn)象，由于力量差距更為懸殊，可能會(huì)導(dǎo)致更嚴(yán)重的后果；如果游戲及學(xué)習(xí)資源被年齡較大的孩子掌控，那么年齡較小的孩子則容易受到大孩子的不良影響，從而使整個(gè)班集體更加無(wú)序；大孩子同小孩子在一起時(shí)優(yōu)越感增強(qiáng)，容易使其滿足現(xiàn)狀而降低努力程度；由于“混齡”教學(xué)內(nèi)容及活動(dòng)要綜合考慮各個(gè)年齡段孩子的需求，因此對(duì)于教學(xué)活動(dòng)或游戲的設(shè)計(jì)，在挑戰(zhàn)性或?qū)哟涡陨细与y以把握，如果較多照顧小孩子，則難以滿足大孩子的發(fā)展需求，但若加大難度及復(fù)雜性，又可能降低較小孩子的參與度。

事物總在發(fā)展變化。現(xiàn)在實(shí)施幼兒園“混齡”教育可能存在的問題，或許在不久的將來(lái)便會(huì)迎刃而解，“混齡”教育可能會(huì)在時(shí)機(jī)成熟時(shí)再次擁有重要地位，又或者“混齡”與“分齡”相結(jié)合而成為教育及課程設(shè)置的主流。因此，教育者應(yīng)在“腳踏實(shí)地”的同時(shí)不忘“仰望星空”，跳出思維定勢(shì)，重新審視“混齡”教育這一曾被視為“過時(shí)”或“謬誤”的思想。

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（責(zé)任編輯 郭向和）