小學語文教材觀察單元編排反思

何源

觀察能力不僅是學習各個學科所需要的基本能力，還是一個全面發(fā)展的人所必備的重要能力。因此，許多小學語文教材都專門編排了觀察單元，通過一篇篇課文來培養(yǎng)學生的觀察意識、觀察習慣，教給學生觀察方法，以提升他們的觀察能力。如果我們仔細研究這些觀察單元的編排，會發(fā)現(xiàn)在對課文的解讀上存在違背作者原本意圖的問題。這一問題在教材中又有著怎樣的具體表現(xiàn)？我們?nèi)绾蝸斫鉀Q這一問題？本文將對此進行論述。

一、存在的問題

綜觀這些觀察單元的課文，大多數(shù)表現(xiàn)的都是觀察所得，而非觀察本身。雖然其中可能也會提到或暗含著觀察者所用的觀察方法以及觀察者的觀察意識、觀察習慣，但是從作者的原本意圖來看，他想與讀者分享的是觀察者在觀察后得到的收獲，包括對觀察對象的認識、發(fā)現(xiàn)，觀察者當時的感受、感悟，等等。而這些單元又都是作為普通的閱讀單元呈現(xiàn)的，定位在常態(tài)閱讀上。所謂常態(tài)閱讀，就是讀者要通過閱讀去理解作者想要傳達的意思[1]。在這種情況下，讓學生在閱讀表現(xiàn)觀察所得的課文時，把關注的重點放在觀察方法、觀察意識和觀察習慣上，進而形成觀察能力，就閱讀而言，這違背了作者的原本意圖。

也許有人會認為這是對文本的多元解讀。多元解讀在美學上源于強調(diào)讀者中心地位的接受美學。這種美學理論認為讀者在閱讀之前，已經(jīng)具備了一種由原有的文學知識、審美趣味、閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)驗等構成的心理圖式。讀者是帶著這種心理圖式去閱讀的，文本的意義是通過心理圖式的重構呈現(xiàn)出來的，讀者所理解到的意義可能不完全等同于作者通過文本想要傳達的意義，又因為讀者的心理圖式有所不同，不同讀者對同一文本的理解存在差異，這就有了對文本的多元解讀。總之，接受美學強調(diào)讀者在閱讀過程中是具有主觀能動性的，閱讀是對文本的再創(chuàng)作，而不是一種復制行為。但是這并不意味著讀者可以拋開作者和文本，按照自己的心理圖式隨意地解讀文本。波蘭文藝理論家英伽登在談到讀者運用想象和聯(lián)想填充文本的“不定點”或“空白點”，從而對文本進行具體化時，就指出具體化有兩種，一種是“恰當?shù)木唧w化”，即在恰當闡釋文本、尊重作者原本意圖的基礎上，對文本進行填充；另一種是“虛假的具體化”，即背離文本原意的具體化。而文學批評的重要性在于前者，文學批評就是要努力呈現(xiàn)出文本的意圖。同時，文本的意義是豐富的，只有通過讀者共同的具體化活動，才能充分實現(xiàn)[2]。這就是說，多元解讀是建立在對文本本真意義進行溯源和接近的基礎之上的，要尊重文本的客觀性，要以文本本身為依據(jù)[3]。用王富仁先生的話說，就是要尊重文本作者的創(chuàng)作主體性。因此，我們不能用多元解讀來為違背作者創(chuàng)作意圖的解讀進行辯護。

二、問題的表現(xiàn)

具體地說，教材對作者創(chuàng)作主體性的不尊重存在兩種情況。

一種是把文本的非重點解讀成重點，而文本本身的重點卻被忽視了。例如，人民教育出版社出版的全日制十年制學校小學語文課本（試用本）第七冊的第四單元編排了李白的七言絕句《望廬山瀑布》。這首詩主要表現(xiàn)了詩人感受到的雄奇瑰麗、磅礴壯美的廬山瀑布。編寫教材時，應該以此為重點，引導學生去發(fā)現(xiàn)廬山瀑布的這一特點，并深入體會、感受之。但是除了理解詞句意思、背誦、默寫之外，與這首詩有關的唯一一道課后題，卻是“詩人是站在什么地方，怎樣觀察廬山瀑布的”。很明顯，設計這道題是為了讓學生從詩中習得觀察方法。然而，盡管詩中的確說到了“遙看”，但這一觀察方法并不是詩人想要表達的重點。所以，編寫者在設計課后題時，忽視了文本本身的重點，卻把非重點當成了重點。為了達成培養(yǎng)學生觀察能力的目標而沒有尊重作者的創(chuàng)作主體性，違背了常態(tài)閱讀的規(guī)律。

另一種更為普遍的情況是，把文本本身的重點和非重點，都當成重點。例如，北京師范大學出版社出版的義務教育課程標準小學語文實驗教科書三年級上冊的第一單元編排了蘇聯(lián)作家普里希文的《金色的草地》。這篇課文的主要內(nèi)容是：以前“我”和弟弟在蒲公英開放的時候非常開心，因為“我們”可以把蒲公英的花揪下來玩耍。后來“我”通過觀察發(fā)現(xiàn)，蒲公英的花就像人的手掌一樣，可以張開、合攏。中午，花瓣會張開，呈現(xiàn)出金色，使得整個草地都變成了金色的；早上和傍晚，花瓣會合攏，呈現(xiàn)出綠色，又使草地變成了綠色的。發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象后，“我”和弟弟覺得蒲公英就像人一樣會和“我們”一起睡覺、起床，陪伴著“我們”。于是就不再隨意揪它。蒲公英也成了“我們”最喜愛的一種花。很明顯，作者通過這樣的內(nèi)容表達了觀察所得帶來的喜愛之情的變化，以前的喜愛之情是建立在“破壞”的基礎上的，現(xiàn)在的喜愛之情則源于一種親切感。針對這篇課文，編寫者設計了兩道課后題：1.“我”有了什么新發(fā)現(xiàn)？有了新發(fā)現(xiàn)后，“我們”有什么變化？2.圖示草地和蒲公英的變化。從課后題來看，應該說編寫者抓住了文本的重點，尊重了作者的創(chuàng)作主體性。但是，在相應的教師教學用書中，編寫者卻把“激發(fā)留心觀察身邊事物變化的興趣”作為了教學要點之一，并在教學建議中提到“對課文的理解不能只停留在草地的顏色是怎么變化的，而應當深入探究：草地為什么會這樣變？使學生體會到細致觀察的重要性……教師要引導學生明白，善于觀察是一個非常好的習慣，它可以使自己有更多新的認識、新的想法、新的收獲、新的提高”。為了培養(yǎng)學生的觀察意識、觀察習慣，讓學生在閱讀這篇課文的過程中，重點關注“我”的觀察意識、觀察習慣。這有違作者的創(chuàng)作初衷，強行地把文本的非重點當成了重點。盡管這一要求是在教師教學用書中提出的，沒有呈現(xiàn)在教材上，但我們也可以由此窺見編寫者編排這篇課文的真實用意其實是存在問題的。

三、解決的辦法

以上兩種情況雖然有助于培養(yǎng)學生的觀察能力，但卻是以犧牲學生常態(tài)閱讀能力的發(fā)展為代價的。學生在閱讀時，要么抓不住文本的重點，在非重點上下功夫，導致解讀走偏；要么面面俱到，在重點和非重點上都下功夫，對文本解讀得過于瑣碎。那么，我們應該怎樣編排才能既培養(yǎng)學生的觀察能力，又不違背閱讀的規(guī)律呢？筆者認為主要有兩個辦法。

第一個辦法是保持常態(tài)閱讀的單元定位，選取作者的原始意圖就是表現(xiàn)觀察方法、觀察意識和觀察習慣的文本。例如，人民教育出版社出版的義務教育課程標準小學語文實驗教科書三年級上冊第四單元的《找駱駝》，就是這樣一個文本。老人之所以知道那只走失的駱駝左腳有點兒跛，左邊馱著蜜，右邊馱著米，還缺了一顆牙齒，正是因為他在觀察駱駝腳印，道路兩側，以及樹葉上駱駝留下的牙齒印的同時，進行了思考。由此可知，作者的創(chuàng)作意圖就是要與讀者分享邊觀察邊思考這一重要的觀察方法。讓學生閱讀這樣的文本去習得觀察方法，就可以在尊重作者創(chuàng)作主體性的情況下，培養(yǎng)學生的觀察能力。

第二個辦法是選取表現(xiàn)觀察所得的文本，將其編排成一個特殊的閱讀單元。王榮生教授把閱讀取向分成了常態(tài)閱讀、異態(tài)閱讀和變態(tài)閱讀三種形態(tài)。其中的異態(tài)閱讀是在特殊情況下的一種閱讀方式。陳寅恪先生著名的“以詩證史”運用的就是異態(tài)閱讀方式。他在以《元白詩箋證稿》為教材的“元白詩證史”的課上說：“中國詩雖短，卻包括時間、人事、地理三點……中國詩既有此三特點，故與歷史發(fā)生關系……把所有分散的詩集合在一起，于時代人物之關系，地域之所在，按照一個觀點去研究，連貫起來可以有以下作用：說明一個時代之關系。糾正一件事之發(fā)生及經(jīng)過?？梢匝a充和糾正歷史記載之不足。最重要是在于糾正。元白詩證史即是利用中國詩之特點來研究歷史的方法?！盵4]由此可知，他是帶著研究歷史這個特殊任務來閱讀詩歌的，而不是用讀詩的方法來閱讀詩歌，關注的重點在詩歌體現(xiàn)的歷史上。所以，他在1944年致陳槃的信函中說：“弟近草成一書，名曰‘元白詩箋證，意在闡述唐代社會史事，非敢說詩也”[4]。既然異態(tài)閱讀是可以接受的一種閱讀方式，那么我們可以把表現(xiàn)觀察所得的文本編成一個特殊的異態(tài)閱讀單元，讓學生在關注觀察方法、觀察意識和觀察習慣的同時，知道這種閱讀不同于常態(tài)閱讀，是在特殊任務驅動下的特殊閱讀。從而不影響學生常態(tài)閱讀能力的發(fā)展。

須注意的是，不能把表現(xiàn)觀察所得和表現(xiàn)觀察方法的文本雜糅在一個單元中，否則無論怎樣對單元進行定位，都會存在閱讀上的問題。還有就是必須明確語文教學的目標是要培養(yǎng)學生常態(tài)閱讀的能力，對于編排異態(tài)閱讀單元這種方式要慎用，或者在學生已具備一定常態(tài)閱讀能力的基礎上使用。

參考文獻

[1] 高晶.閱讀教學研究的新進展——王榮生教授訪談錄[J].語文教學通訊：小學，2014（1）.

[2] 童慶炳.文學理論新編[M].北京：北京師范大學出版社，2005.

[3] 周玉明.文本解讀之基點問題[J].中學語文教學，2013（4）.

[4] 陳美延.陳寅恪集·講義及雜稿[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[責任編輯：陳國慶]