從《故鄉(xiāng)》教學(xué)探尋中日語文教育差異

胡袤姻

（南京師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210046）

摘 要： 不論中國還是日本，魯迅的作品在語文教學(xué)中始終占據(jù)著重要地位，其中《故鄉(xiāng)》更是兩國唯一共通現(xiàn)代小說篇目?；趦蓢幕逃h(huán)境差異，國家教學(xué)綱要對學(xué)生語文素質(zhì)和能力的要求不盡相同，表現(xiàn)在教師對《故鄉(xiāng)》的課堂演繹各有千秋。本文從《故鄉(xiāng)》教學(xué)出發(fā)，管窺中日兩國初中語文教學(xué)綱要的差異，探索新形勢下《故鄉(xiāng)》授課發(fā)展的空間。

關(guān)鍵詞： 故鄉(xiāng) 語文教育 教學(xué)綱要 中日教育比較

作為中日唯一共通的現(xiàn)代文小說教學(xué)篇目，《故鄉(xiāng)》及其教學(xué)實踐在文學(xué)和教育學(xué)兩界持續(xù)受到熱議，文學(xué)界注重解構(gòu)《故鄉(xiāng)》的文化教育和接受史，教育學(xué)界借此比較兩國在教學(xué)過程中的差異。中國教師對日本討論、發(fā)表式的《故鄉(xiāng)》教學(xué)不乏溢美之詞，希望借此反思國內(nèi)語文教學(xué)特別是魯迅文學(xué)存在的教條化、貼標(biāo)簽問題。日本為《故鄉(xiāng)》設(shè)計了豐富的教學(xué)課時，教學(xué)目標(biāo)流程安排詳盡，然而教師可自我發(fā)揮的余地小，常常面臨難以教出新意的苦惱，可見他山之石也并非完美無缺。同一篇課文運用不同授課方式、取得不同的教學(xué)效果，其背后的原因不免令教育者深思。教學(xué)的背后折射出兩國語文教學(xué)指導(dǎo)綱要對學(xué)生閱讀、書寫、口語交際、情感價值觀等能力目標(biāo)的具體差異，從而在深層次上反映了國家人才培養(yǎng)的不同取向。

一、主題解讀：情感價值觀各有見解

中日在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定總體上趨于一致，人物形象分析和寫作手法賞析的學(xué)習(xí)要求幾乎相同。關(guān)于小說主題的解讀，自教材編訂時便體現(xiàn)了中日的差異性。中國人教版語文課本以體裁劃分單元，《故鄉(xiāng)》列于九年級小說專題，單元各篇課文在主題上并無關(guān)聯(lián)；而日本光村圖書編訂的課本則以話題劃分單元，《故鄉(xiāng)》置于“在狀況之中”專題下，主要關(guān)注人在社會變化中的適應(yīng)和發(fā)展，有特有的語境。

在長期的教學(xué)中，中國對《故鄉(xiāng)》主題解讀形成了三種主流觀點：1.“隔膜說”，受封建等級觀念的影響，人與人之間關(guān)系產(chǎn)生了隔膜；2.“農(nóng)民問題說”，通過閏土的悲苦遭遇，表現(xiàn)農(nóng)民所受的深重苦難，反映半封建半殖民地中國農(nóng)村的真實面貌；3.“批判辛亥革命說”，作者寫了閏土的種種不幸，揭露了辛亥革命的不徹底性。相對而言，日本光村圖書出版社公開的2016版《國語3年間指導(dǎo)計劃》在主題上是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：“著眼于‘希望這一詞，考慮‘我期待的是怎樣的社會?！庇捎趪椴罹嗪蜁r代間隔較遠(yuǎn)，如今日本學(xué)生理解辛亥革命的時代環(huán)境難度較大，教師更傾向于把中國對主題的后兩種解讀作為背景閱讀材料的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，超越歷史從現(xiàn)代出發(fā)，以文末的“希望”一詞為關(guān)鍵點思考作者的情感態(tài)度。

主題解讀的差異與兩國德育、價值觀、人生觀的教育理念關(guān)系密切，尤其語文學(xué)科相對于其他學(xué)科肩負(fù)著更重要的德育任務(wù)。培養(yǎng)愛國主義精神是中國思想品德教育的基點，自然教材入選的經(jīng)典文章常包含反封建、反壓迫的愛國主義情感特征。日本的人生觀和道德觀教育“貫徹他們所宣揚的‘尊重人的精神，培養(yǎng)學(xué)生的‘德性。具體體現(xiàn)在選取教材和指導(dǎo)教師使用教科書之中，滲入資產(chǎn)階級的‘尊重人格‘重視生命‘尊重人權(quán)和‘對人的愛的教育”①。

二、口語交際：知識與技能孰重孰輕

中國《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定：“語文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語言文字的特點對學(xué)生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握能力?！甭鋵嵉浇虒W(xué)實踐，中國重視學(xué)生閱讀、鑒賞能力的培養(yǎng)，有時忽略學(xué)生自主性思考和口語表達(dá)能力的鍛煉。魯迅作為母語作家，中國中學(xué)課堂主要側(cè)重鑒賞其寫作手法、深刻理解文本思想內(nèi)涵，感受作家的時代深思和哀嘆?！豆枢l(xiāng)》的中國教學(xué)模式已經(jīng)相當(dāng)成熟，如錢夢龍老師的《故鄉(xiāng)》教學(xué)實錄以學(xué)生的問題為材料組成課堂內(nèi)容，以師生問答的形式將教學(xué)重點貫穿其中。通過對話引導(dǎo)學(xué)生自主得出結(jié)論看似充分尊重了學(xué)生的主體地位，實際上問題的節(jié)奏和方向還是由教師控制主導(dǎo)，每個學(xué)生表達(dá)交流的空間有限。在兩三個教學(xué)課時內(nèi)，學(xué)生要實現(xiàn)大量閱讀鑒賞的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展口語交際的時間卻很有限。在人教版中，口語交際通常在單元課文后專門設(shè)立板塊，因而許多老師傾向于采用“小組討論”的形式進(jìn)行表達(dá)交流的能力鍛煉，然而在實際教學(xué)過程中，短時間的討論效果并不理想。

日本重視學(xué)生小組討論、交流、小組匯報、個人發(fā)表，對學(xué)生的表達(dá)能力有等級性的考核標(biāo)準(zhǔn)。日本《故鄉(xiāng)》安排了至少5課時，教師在講解文章的教學(xué)基本知識點后，留有專門的課時供學(xué)生就教學(xué)中的某一重點集中討論，要求小組學(xué)生記錄其他組員的觀點，最后進(jìn)行總結(jié)發(fā)表。也許學(xué)生得出的結(jié)論各不相同，甚至與主題存在偏差，但課堂允許對文本的多元理解，學(xué)生獨立思考和表達(dá)的能力得以充分實踐。日本新指導(dǎo)要領(lǐng)在語文教學(xué)領(lǐng)域結(jié)構(gòu)上進(jìn)行了較大的調(diào)整，改原來的“理解”、“表達(dá)”兩領(lǐng)域改為“說話·聽話”、“寫”、“讀”三領(lǐng)域，且把“說話·聽話”排在寫作和閱讀的前面，位列第一位②。對學(xué)生聽說能力的高度重視反映了日本語文教育更傾向于社會實用性，但近年也有教育者重申基礎(chǔ)知識的重要性。

有學(xué)者對《故鄉(xiāng)》中日教學(xué)情況做了調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示“能理解作者的情感、意圖”的日本學(xué)生只有25%，中國有52%。即便日本初中語文安排大量課時學(xué)習(xí)《故鄉(xiāng)》，仍然存在有同學(xué)對其印象不深的情況，重視語文技能的鍛煉而忽視知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)問題也是日本國文教學(xué)中面臨的難題。

三、寫作訓(xùn)練：寫作教學(xué)任重道遠(yuǎn)

寫作能力是邏輯思維的體現(xiàn)，更表現(xiàn)了學(xué)生的綜合素質(zhì)。中國人教版《故鄉(xiāng)》課后設(shè)計練習(xí)，要求學(xué)生基于文中的關(guān)鍵句“其實世上本沒有路，走的人多了，也便成了路”，結(jié)合社會人生進(jìn)行話題作文寫作。日本有教師考慮到關(guān)于作品的表現(xiàn)和設(shè)定，要求學(xué)生深入閱讀后進(jìn)行評價，專設(shè)兩個課時，進(jìn)行《我的“故鄉(xiāng)”論》寫作練習(xí)，再由小組交換閱讀發(fā)表意見③。除了小論文外，日本教師通常采用根據(jù)文章主題，結(jié)合個人感悟?qū)懜邢胛幕蛘咭庖娢牡膶懽骶毩?xí)形式。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，寫作要有真情實感，力求表達(dá)自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考。日本對初三學(xué)生的寫作能力目標(biāo)明確指出：“根據(jù)寫作的目的和意圖，對與社會生活相關(guān)的方面，運用理論分析來展開寫作，使其在掌握這種能力的同時，培養(yǎng)其對文章深入思考、精益求精的態(tài)度?！雹茈m然中國和日本都提到了寫作要與社會相關(guān)聯(lián)，要有個人的思考理解，但在具體表述上中國顯得不夠明確。

日本的寫作教學(xué)要求學(xué)生自己搜集材料信息、拓寬視野，重在指導(dǎo)學(xué)生如何組織文章結(jié)構(gòu)，強調(diào)推敲字句使用，要求學(xué)生吸收意見后進(jìn)行反復(fù)修改，同學(xué)間也進(jìn)行文章互評?？梢娙毡菊Z文教育重視寫作技巧的打磨，培養(yǎng)獨立、規(guī)范化的寫作能力。相較之下，中國在寫作教學(xué)的實際情況中往往忽視了學(xué)生作文的后續(xù)修改，做“大而全”的評講或集體點評，或給予學(xué)生格式化的批語，缺乏規(guī)范性的指導(dǎo)，對增強學(xué)生寫作能力并無太多助益。反觀一些歐美國家的國語授課對中學(xué)語文的寫作技能、手法有明確的規(guī)定，如要求學(xué)生有明顯的主線意識、注意段落間的過渡、有意識地采取一定的結(jié)構(gòu)模式構(gòu)建全文。

中國的語文教師更偏重閱讀的教學(xué)，相對而言，寫作訓(xùn)練缺乏體系化的有效機制，加之初中階段的學(xué)生人生經(jīng)歷有限、閱讀量不足，因此有些同學(xué)在行文中模仿成分較大，主觀創(chuàng)造較少，導(dǎo)致內(nèi)容空洞而缺乏實感。中國語文課堂的寫作教學(xué)做到了如何將“情”引出，但“改”的功力卻沒下夠。所謂文章不厭百回改，反復(fù)修改圓潤字句方能有效做到寫作技巧的提升。

四、結(jié)語

同樣的課文，教學(xué)設(shè)計不全然相同。中日語文課堂中魯迅的《故鄉(xiāng)》教學(xué)雖大體相近，于細(xì)節(jié)處的不同，足以見兩國語文教學(xué)綱要對語文學(xué)習(xí)能力要求的差異，落實到教學(xué)實踐中但存在理論規(guī)劃與實際操作情況的出入?！豆枢l(xiāng)》作為中學(xué)課文已有幾十年的歷史，教師重復(fù)教學(xué)內(nèi)容，難以產(chǎn)生新的閱讀感觸，中日兩國教師普遍存在難將《故鄉(xiāng)》教出新意的苦惱。魯迅思想的深刻性、復(fù)雜性提高了文章的閱讀難度，也導(dǎo)致現(xiàn)在有些學(xué)生“談魯色變”。

日本戰(zhàn)后在教育模式上向西方靠攏，通過強化學(xué)生個人化口語表達(dá)和寫作能力，提高國民整體的語文實際運用能力，引導(dǎo)學(xué)生走出課本、關(guān)注現(xiàn)實生活，有時學(xué)生對課文內(nèi)容的掌握不盡如人意，日本語文教材指導(dǎo)教案嚴(yán)謹(jǐn)詳盡，細(xì)致到每個課時的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生各項能力的考核，教師自主發(fā)揮的空間相對較小，課堂難有創(chuàng)造性，課堂的生動性就難以保證?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》雖對口語訓(xùn)練也有作要求，但在教材的設(shè)計上缺乏將口語表達(dá)、寫作訓(xùn)練融于教學(xué)實踐的體系，因而實際教學(xué)中常被忽視，導(dǎo)致有學(xué)生不敢說、說不清，恐于寫、寫不好的現(xiàn)象。

兩國在實際教學(xué)中不妨借他山之石，嘗試引入他國教育所長，在教綱的要求下合理發(fā)揮自主創(chuàng)新，尋求與學(xué)生主體、教綱要求的契合點，使《故鄉(xiāng)》教學(xué)的進(jìn)入新境。

注釋：

①吳亨淑.日本語文教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，1988：20.

②周葵葵.中日義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)比較研究[D].長沙：湖南大學(xué)，2007：24.

③光村圖書.「わたしの『故郷』論」を書こう[EB/OL]http：//www.mitsumura-tosho.co.jp/material/pdf/digital/c/s_28kokugo/ guide/28c_kokugo_guide04_3_01.pdf.

參考文獻(xiàn)：

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