擦亮文眼

梁泳怡

【摘要】閱讀教學要充分地發(fā)揮讀在教學中的作用，從教課文到教語文的轉變，緊緊抓住語言這個核心，通過朗讀擦亮文眼，體悟語言形式，從一個小標點的使用到文本的遣詞造句、結構安排，使學生胸中有所得，見得道理明，逐步提升語言文字的應用能力。

【關鍵詞】朗讀 語言形式 文字意蘊 情感體驗 生發(fā)思維

【中圖分類號】G622.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）21-0077-02

中央教育科學研究所張?zhí)锶粝壬f過：“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀?！币虼?，讀應該伴隨著孩子們的學習。而讀在課堂里常常以朗讀的形式來呈現(xiàn)，有滋有味地朗讀是讀者理解詞意的必經之路。正所謂，心既托身于言，言亦寄情于字。文本里的語言文字之間泛著真情的味道，不能讓學生滿足于表面字義的知曉，而應真情地朗讀反復體驗，究其深意。

一、讀出文字的意韻

蕭紅的《火燒云》是一部文學經典，它具有“兒童習語式”的語言風格，讀來像是一首兒童詩。文中華麗詞藻不多，但樸實的語言鋪蓋著清新自然的筆觸，勾勒了一幅家鄉(xiāng)風情畫。正所謂“簡潔而后生動、樸素而后華麗?！比绾尾拍茏尯⒆觽兏惺艿绞捈t的那份深情呢：我?guī)ьI孩子們朗讀課文，幫助孩子漸入佳境。語氣詞的串聯(lián)妙用，在字里行間舒緩了語氣，讀出了鄉(xiāng)里人慢節(jié)奏生活的閑情逸致。靜觀句子結構，詞語組合，讓學生體悟句子的語言形式。聰明的孩子一下子把注意力轉移到課文里“的”、“了”等語氣助詞上。全篇課文共有21個“了”，句尾共使用了9個“的”。讀來為何不覺有啰嗦之感？

我讓孩子們把“的”、“了”讀得輕點再輕點，短點再短點?！按蟀坠纷兂杉t的了。紅公雞變成金的了。黑母雞變成紫檀色的了……”一句一頓間，更富節(jié)奏感了，情感更飽和了。我引導孩子們觀察這幾個結構相似的句子，它們都以相同的語氣詞結尾，好比是給句子加了節(jié)拍器。

再來讀讀這個文段，“這地方的火燒云變化極多，一會兒紅彤彤的，一會兒金燦燦的，一會兒半紫半黃，一會兒半灰半百合色。葡萄灰，梨黃，茄子紫，這些顏色天空都有……”有了前面的經驗，孩子們發(fā)現(xiàn)前半段的語氣詞“的”，在后半段消失了。通過兩段的比讀，語速自然在加快，感覺火燒云也像在加速變化。語氣詞雖不表義，可它能控制句子的節(jié)奏，促進表情達意。

二、讀出文字的意境

在朗讀課文時，披文入情，借助想象，讓學生耳與心謀，將文本語言化作有聲有色的畫面，形象感受語言文字的基礎上，置身于文章所描述的情境之中。讀著語言大師葉圣陶先生的寫作游記《記金華的雙龍洞》，里面用詞妥帖、傳神。一路迎著溪流。隨著山勢，溪流時而寬，時而窄，時而緩，時而急，溪聲也時時變換調子。孩子們的嗓音清脆，語調明快，隨著四個“時而”帶出的小短句，一呼一吸間，“寬”、“窄”、“緩”、“急”四字的婉轉靈動，喚醒了學生的聽覺與視覺記憶，聯(lián)系生活所見，溪流隨山勢變化的美妙形影與聲調在腦海里呈現(xiàn)。學生邊讀邊與自己已有知識經驗相遇。正所謂，有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。

再讀這段文字：

眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來，我又感覺要是把頭稍微抬起一點兒，準會撞破額角，擦傷鼻子。讀著這樣的句子，仿佛那臥在小船上的人變成了自己，心里不由得囑咐自己，千萬不要把頭“稍微抬起一點兒”。圈劃“昏暗、朝我、擠壓”等詞，讓學生體會這是表達作者感受的詞語，我們朗讀其中，感作者之受，體作者之境，與語境相通。這時，老師再逐句引讀，使學生腦海中的畫面越來越清晰，文字與孩子的生活經驗產生共鳴，對山石的逼迫和擠壓感更真切，有如身臨其境。

三、讀出文字的意情

朱自清先生的《匆匆》，無疑是一篇經典散文。老師范讀：燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？——是有人偷了他們罷：那是誰？又藏在何處呢？是他們自己逃走了罷：現(xiàn)在又到了哪里呢？讀著詩一般的語言，把作者的思想、情感化作有聲的語言，文字間所傳達出來的情感是痛苦和無奈。仔細回味那一閃而過的內心，讓孩子們重回讀者的角色，觀察其文字本身的形式，體察內在活躍的語言。段首的三個排比句，結構相同，讀來朗朗上口?！叭ァ焙汀皝怼?、“枯”和“青”、“謝”與“開”的三組反義詞連用，與下文形成了比照，心里不由得感喟時間的匆匆。孩子們自由朗讀，讀讀再停停，漸見意味，把“燕子”、“楊柳”、“桃花”這些世間美好的事物，與“我們的日子為什么一去不復返……”進行相關聯(lián)，引起學生對“時間匆匆”的人生思考。為什么人的時光不能像燕子、楊柳、桃花那樣生生不息呢？從大人里聽來的人有來生，又是否真實存在呢？讀之思之，思之問之，段尾的幾個追問顯然是無人能夠回答的，這樣的追問也只是作者的嘆息，還帶著孩子們的疑問與思考。這一切的言語皆轉化為情語。

讀，貫穿于教學，既是一種知識教育，也是一種審美教育，更是一種情感教育。它是用語言紡織而成的紐帶，可以帶領學生從讀中生發(fā)文字表達的意蘊，生發(fā)情感體驗，生發(fā)思維。自己曾經是如何地著迷于研究發(fā)掘每篇課文里的人文性，總是覺得孩子們體會得不夠深，于是便不厭其煩地帶領孩子們在課堂上反復朗讀課文，指導孩子們抓住關鍵詞聯(lián)系生活實際加深體會。這樣的課堂耗時多，效果差。每到寫作時，孩子們的遣詞造句能力是有所提高，可是對文章的結構、整體脈絡的安排卻缺乏條理性，最后造成偏題、中心不突出等寫作現(xiàn)象發(fā)生，而我卻把著落點歸根于孩子們的閱讀量不夠，淡化了對學生語文知識、語文方法和語文技能的培養(yǎng)。學生在讀中習得語言的精妙，提升對語言形式的敏感力，為日后規(guī)范、熟練、巧妙地駕馭語言奠定基礎。帶著這些思考，力圖從質的角度提高讀的品位，觸及學生的心靈，構建學生人文素養(yǎng)的基礎。

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