傳統(tǒng)師道與教師專業(yè)倫理

摘 要“天地君親師”體現(xiàn)了人們敬天法地、孝親順長、忠君愛國、尊師重教的價值取向。傳統(tǒng)的教師風范，總是呈現(xiàn)無私奉獻、甘于犧牲的偉大形象。不過，過度地呼吁教師要有“高”標準的道德，不僅是不理智的，也是不可能實現(xiàn)的。從專業(yè)倫理的期許來鼓舞教師，可能是一條較為務實的方式。教師可以通過公平對待每一個人、尊重每一個人的教育理念，來強化專業(yè)知識，并由之形塑教育專業(yè)倫理，這有助于教師提升自身專業(yè)，久而久之，也將更能確立教育專業(yè)地位與教師的形象。

關(guān) 鍵 詞傳統(tǒng)師道；專業(yè)知識；專業(yè)倫理

作者簡介簡成熙，臺灣屏東大學教育行政研究所教務長，教授

我們一般社會大眾歌頌的好教師，常是那些為無私奉獻的偉大教師?！疤斓鼐H師”還是華人世界很普遍的一句話。的確，臺灣師資培育中，仍然期許教師不僅要成為把書教好的“經(jīng)師”，更要成為引領(lǐng)學生全面發(fā)展的“人師”。我在臺灣受傳統(tǒng)師范教育影響，個人也心儀這套傳統(tǒng)師道風范。不過，在本文中，我要用比較接近西方自由、民主的價值觀，有限度的檢討這套可能對一般教師要求過高的道德理想。當解構(gòu)了這套道德理想，又該如何形塑教師風范呢？我企圖提出一套建立在“專業(yè)知識”基礎(chǔ)之上的教師倫理觀。我也將簡要探討教育專業(yè)與其他專業(yè)的不同，教師要貫徹“專業(yè)倫理”，會有一些身不由己的困難。我認為只有教育研究者與基層教師真正了解這些困境，我們才能不唱高調(diào)、實事求是地盡力體現(xiàn)教師的優(yōu)良行為，進而贏得社會對教育專業(yè)更大的尊重。

一、降低傳統(tǒng)師道中對教師的高標準要求

我基于以下三點理由，認為單方面的呼吁教師要有“高”標準的道德是不理智的，也是不可能完成的任務。

1.在民主、多元的社會中，價值也傾向于多元化，傳統(tǒng)社會的諸多美德，也必須經(jīng)過時代的轉(zhuǎn)化。過度孤懸這些道德，有時會與社會格格不入，也會使教師不易認清學生的特質(zhì)。例如，“好逸惡勞”是許多教師對時下學生的評語，那么，教師過度堅持勤奮、刻苦的美德，就會阻礙了他們對學生的了解。

2.要求教師有崇高的美德、知行合一、重視身教都沒錯，但如果我們真正審視美德的實踐，從蘇格拉底的提問“美德可教嗎？”（Can virtue be taught？）就可看出個中的困難?？鬃?、孟子當年的學生都曾經(jīng)質(zhì)疑先生的標準要求太高，而孔子與孟子都沒有正視到這一問題，一味地要弟子立大志以求實踐，如果弟子不受教，還會被譏為“畫地自限”。美國知名小說《大亨小傳》（The Great Gatsby）曾被翻拍多次，劇中的主角引其父親告誡他的話總是發(fā)人深?。骸爱斈阆雽e人品頭論足時，要牢記在心，不是每個人都有像你一樣的優(yōu)勢?！碑敶軐W家威廉斯（Bernard Williams）提出“道德運氣”（moral luck）的觀點，也有類似的看法。每個人的道德秉賦（moral capacity）、道德資本（moral capital）不同，如果我們同意，處于不同社會地位的人的天賦智慧會影響其學業(yè)成就，那也就沒有理由認為在道德行為上“人人皆可為堯舜”。

3.從弗洛依德心理學的觀點來看，一個人的“超我”越高，對“本我”的制裁越大，有時反而會形成“壓抑性人格”。換言之，當社會大眾對教師的道德期許過高，大多數(shù)的教師都無法做到這種高標準時，這種高標準淪為口號事小，就怕產(chǎn)生更多的副作用，如魯迅當年“禮教吃人”的警語。劉再復與林崗在《中國文化傳統(tǒng)再檢討》一書中，曾寫下一段話，頗為傳神：

傳統(tǒng)倫理學想培養(yǎng)“仁人君子”的宏愿在歷史上也落空了。不但落空，而且正是它的深層法則，培植并助長了私人本位的意識；不斷的“修身”，卻喚起了人們對“身”的無窮興趣，即對私人利益的追逐?！凹荷怼鼻∠衿で颍瑐惱韺W愈借助道德規(guī)范的力量壓抑它、打擊它，它反而由于這種力量彈得越高。在好的情況下，這種倫理學頂多能培養(yǎng)一些“獨善”的人物，在壞的情況下，滿口仁義道德，恰恰掩護了男盜女娼。而無論哪一種情況，都浸透著強烈的私人本位意識。

我并不認為“唱高調(diào)的道德”一定會產(chǎn)生劉再復等所指出的副作用，但我從相關(guān)學理、日常生活觀察以及自我的省察上，卻也有類似的體認。我也曾在一篇談論國人“公德”不彰的論文中指出，亂丟紙屑、插隊、大聲喧嘩、喜按喇叭等行為，不是傳統(tǒng)道德的呼吁不夠，而是自由主義的最低限度道德——不傷害他人——之不足。正因為我們沒有正視個人私領(lǐng)域的自由，公領(lǐng)域的規(guī)范反而淪為高調(diào)而無法建立。

不唱高調(diào)，正視高標準道德可能帶給教師的枷鎖，是否就會導致教師道德淪喪？是否就無法鼓舞基層教師發(fā)揮其教師愛呢？從專業(yè)倫理的期許來鼓舞教師，可能是另一條較為務實的方式，且讓我們挖掘教師“專業(yè)倫理”的意涵。

二、挖掘教師專業(yè)倫理的意涵

美國學者薛爾曼（Shulman）曾經(jīng)提出教師在教學過程中應該具備的知識基礎(chǔ)： （1）學科內(nèi)容知識；（2）制度化教育過程的素材（如課程、教科書、學校組織等）；（3）有關(guān)學校教育、人類學習及其他影響教師行動的社會與文化現(xiàn)象；（4）實踐智慧。薛爾曼要強調(diào)的是教師都受過“專業(yè)”的培訓（或許有些偏遠地區(qū)無法達到此種要求，于此不論），從專業(yè)的知識出發(fā)，最能體現(xiàn)教師工作的特性。當然，這并不是說教師工作只靠專業(yè)知識，美國知名專業(yè)倫理學者沙克特（Sockett）曾批判薛爾曼忽略了涉及道德層面的能力。我在此以“專業(yè)知識為基礎(chǔ)的專業(yè)倫理”視角，整合二者。專業(yè)倫理與一般倫理（如前面所云崇高的道德與傳統(tǒng)師道）并非截然分明。一位律師要確保案主的“隱私”，醫(yī)生不得泄漏病人病史，這種“保密”原則與一般的倫理規(guī)范，如某位朋友告訴我們其個人隱私，我們也不能大肆宣傳，是一樣的道理。假設某位案主有強烈的自殺念頭，律師自是不能堅持絕對的保密原則，他必須采取一些通報措施，若因此泄密了，也并不違反一般倫理規(guī)范對生命尊重的立場，更不能指控他違反“不能泄密”的專業(yè)倫理。教師要公平對待每一位學生，與一般倫理對“公平”的要求又有什么差異？我認為教育專業(yè)知識可以讓教師在教學工作中更加體現(xiàn)公平的道德規(guī)范。對于優(yōu)秀教師應該具備的倫理或道德規(guī)范，中西討論者很多，我在此應景地列出臺灣全國教師會1990年所制定的教師專業(yè)守則： （1）教師應以公義、良善為基本信念，傳授學生知識，培養(yǎng)其健全人格、民主素養(yǎng)及獨立思考能力；（2）教師應維護學生學習權(quán)益，以公正、平等的態(tài)度對待學生，盡自己所能教導每一個學生；（3）教師對其授課課程內(nèi)容及教材應充分準備妥當，并依教育原理及專業(yè)原則指導學生；（4）教師應主動關(guān)心學生，并與學生及家長溝通聯(lián)系；（5）教師應時常研討新的教學方法，充實教學內(nèi)涵；（6）教師應以身作則，遵守法令與學校規(guī)章制度，維護社會公平正義，倡導良善社會風氣，關(guān)心校務發(fā)展及社會公共事務；（7）教師應為學習者，時時探索新知，圓滿自己的人格，并以愛關(guān)懷他人及社會。

前述規(guī)范，不勝枚舉，比較世界各國，也大同小異。要如何體現(xiàn)這些倫理信條與規(guī)范呢？且讓我以“公平”“尊重每一位學生”等抽象規(guī)范，再作幾點說明。

1.教育社會學曾論及不同社會經(jīng)濟地位的家庭會影響學生學業(yè)成就。一般而言，高社會經(jīng)濟地位的學生會占有優(yōu)勢。學者分析發(fā)現(xiàn)，高社會經(jīng)濟地位父母的教養(yǎng)方式、語言使用，均較易開啟其子女學習及認知成長，物質(zhì)文化條件的保障，更是不在話下。諸如“滿足延宕”（指個體為了將來得到較大的、更有價值的酬賞，經(jīng)由自我控制而寧愿舍棄即刻的、價值較低的獎賞物的過程），是提升小孩學業(yè)成就的重要心理特質(zhì)；反之，“實時行樂”的態(tài)度則不利于兒童學習成就。學校教師可以利用從教育社會學學到的專業(yè)知識，讓自己更能正視處于文化不利地位、中下階層孩子的需求，從而在師生互動的過程中滿足其需求，達到公平的理想。

2.教師們也許在教育理論基礎(chǔ)、教育哲學等課程中，會學到對“異己”（the other）的尊重，也會學到每一個人或主體對自我“認同”（identity）的重要。教師在對待弱勢兒童時，就要特別地留意。譬如，中下階層孩子的用語較為粗俗，通常難登大雅之堂，教師糾正學生講粗話之余，就要更為警覺。我并不是要教師默許學生講粗話，我只是要表明，任意否定別人語言使用的方式，都是一種對“異己”的不尊重，也會阻礙部分學生對自我的認同。教師先要有同理心，能進入學生的成長文化脈絡中，才能趁勢加以引導。

3.教育心理學對學生身心發(fā)展的討論很多，茲舉學生“學習風格”（learning style）為例，有些學生是視覺型，有些學生是聽覺型，更有些學生是觸覺型。我念小學時，有位老師上課時突然用粉筆丟擲一位正在“轉(zhuǎn)筆”的學生。這位教師認為學生邊聽邊“轉(zhuǎn)筆”是對教師的不尊重，也容易分心。是不是對教師不尊重，可以再討論，但“轉(zhuǎn)筆”不一定代表分心。我自己在讀書及寫作時，也習慣要有背景音樂（通常是古典音樂的慢板，或是弦樂，鋼琴奏鳴曲也成）。我要說的是，教育心理學的知識都可轉(zhuǎn)化成教師對學生個別差異的尊重，更能體現(xiàn)“適性教學”的理想。

4.杰出心理學家加德納（H. Gardner）提出的多元智能理論，開拓了我們對傳統(tǒng)智力的觀點。“適性揚才”是臺灣近年來所提出的教育口號。教師是否有能力看出不同學生的不同天賦能力，而不只看傳統(tǒng)的學業(yè)成績？要公平地對待每一個學生，說來容易做來難。至少在消極方面，要能接納學生因種種社會經(jīng)濟地位因素而表現(xiàn)出非教師預期的學習態(tài)度與行為；在積極方面，要有意愿與能力欣賞、指導學生學業(yè)成績以外的其他表現(xiàn)。這都不是單靠傳統(tǒng)道德規(guī)范就能做好的。

5.特殊教育專業(yè)的提升，也會促進教育公平。臺灣雖然也有集中式的特殊教育學校，但“融合”（inclusion）的理念已是主流。一般而言，國家大概要發(fā)展到相當階段，才會開始關(guān)注特殊教育。即便重視特殊教育，早先也是把特殊學生視為“缺陷”或“不足”的，后來逐漸傾向以“差異”來看待。如某些學生有學習障礙問題，最先是被視為“腦傷”，后來逐漸視為是腦部或知覺系統(tǒng)的差異。印度電影《心中的小星星》（Tarre Zameen Par，2007）很傳神地表達了此種現(xiàn)象。片中那位充滿熱情的教師，最初并未能拉近與障礙兒童之間的關(guān)系。后來，他認真地從該兒童的知覺方式出發(fā)，并以此協(xié)助兒童家長改變觀念，“該學習障礙兒童，沒有比較差，只是知覺方式與我們大多數(shù)人不同”的專業(yè)信念，不僅讓該老師做到了公平對待每一位學生，也啟迪了學生的潛能。每位教師在班級中都可能遇到不同類型的學生，教師只有各類教育專業(yè)知識齊俱，才能靈活公平地完善各種教學活動。

6.整合各種專業(yè)知識的實踐智能，也是教師必須時時警醒自己的重點。各種專業(yè)知識有不同的適用時機，教師必須隨時反省教育或教學目標，也不能一成不變地把各種教學活動制式化，更不能以熟諳各種教學技術(shù)而沾沾自喜。茲舉一例，教師在擔任班級導師時，要如何精心布置教室？許多教師會張貼一些勵志標語，如“學如逆水行舟，不進則退”“滿招損、謙受益”；許多教師也會展示學生作品，以收獎勵或觀摩之效……你能歸納出在班級經(jīng)營過程中，借“布置教室”達成教育理想的專業(yè)邏輯嗎？首先，教室布置應該符合一些美學標準，使教室情境溫馨舒適；也可以有一些規(guī)范，如班級公約等；更應該有一些有助于教學的設計，定期展示一些學習成果，如英文每日一句，或?qū)W生的表現(xiàn)，如作文、繪畫等。即使是學生的作品，也可以有更“公平”的考慮，不見得一定固定展示“最好”的作品，每位學生都有機會受到肯定。一位初任教師開學之初布置教室，可能不會想到那么多，但在爾后的班級教學中，他可以時時反思。我們需要的教師正是可以結(jié)合各種教育專業(yè)知識，時時自我反思而呈現(xiàn)個人實踐智慧的良師。

三、正視教師專業(yè)倫理的獨特性

一般在討論教育或教師專業(yè)時，大眾普遍認為相較于醫(yī)師、律師、工程師等，教育涉及的專業(yè)低于前述專業(yè)。劍橋英文辭典所界定的專業(yè)是“需要特別的訓練或特定的技術(shù)，專業(yè)者因為受過高水平的教育，而廣受社會尊敬”。但考量實際，社會大眾并不如尊敬醫(yī)師般地尊敬教師，所以大多數(shù)的教育學者一直致力于提升教育的專業(yè)地位。我想指出，若以醫(yī)師、律師等專業(yè)的特性來分析教師專業(yè)，那么，教育工作與之并不完全相同。茲參考美國學者M. Rich，G. D. Fenstermacher等學者之觀點，可分述如后：

1.教師的工作必須貫徹社會或國家的教育目標，醫(yī)師、律師則無此限制，教師的專業(yè)自主遠低于醫(yī)師或律師，不能全歸因于教育專業(yè)程度低。

2.大多數(shù)的教育工作者（私塾或補習班例外）不直接向?qū)W生收取費用，但醫(yī)師或律師卻是直接向顧客收費。醫(yī)師或律師以收費之高低來奠定其專業(yè)成就，有時也會抵觸其專業(yè)的服務動機。專業(yè)之所以受到社會尊重，常是因為其為大眾提供重要、不可取代的服務。若醫(yī)師、律師“見錢眼開”，只為有錢人服務，雖是高報酬，也會損其專業(yè)形象。教師不向?qū)W生直接收費的工作特性，雖不至于墜入“見錢眼開”之道德指控，但又突顯不出“重要、不可取代”之價值，不易贏得專業(yè)聲望。

3.醫(yī)師、律師所提供的專業(yè)知識，在于解決顧客之問題，其本身提供顧客服務之過程，醫(yī)師或律師行使其專業(yè)是相當權(quán)威的，案主或病人除了聽命配合以外，要做的其實很少?；蛘?，說得更露骨一點，醫(yī)師或律師常很神秘且不透明的運用其專業(yè)知識以自我保護或捍衛(wèi)其專業(yè)利益。教師則不然，在教學過程中，教師必須透明、無私地呈現(xiàn)教學行為，也必須讓學生多方參與。優(yōu)良的教師也常會鼓勵學生質(zhì)疑教師所教的內(nèi)容，我們甚至可以說，學生主動參與、涉入教師教學越深，教師的教學越成功。律師、醫(yī)師與案主、病人之間會維持適當?shù)木嚯x，教師則不然，越能“亦師亦友”，在現(xiàn)代社會中，越能確保師生關(guān)系的良善發(fā)展。教師對自己執(zhí)行專業(yè)知識的公開性、教師與學生之間的平等相處、教學過程中學生的主動參與投入，這些都有別于醫(yī)師、律師、會計師、工程師等專業(yè)與其服務對象的關(guān)系。

從東方文化的傳統(tǒng)來看，“天地君親師”“一日為師，終身為父”，我們社會賦予了教師崇高的道德形象，也有助于教師之地位（相較于西方）的提升。因此，強調(diào)“人師”（有別于經(jīng)師）的重點，就在于啟迪準師范生體會自身責任，鼓舞一般教師承擔良師興國的道德使命。但是，西方各式專業(yè)的活動（包括教育專業(yè)在內(nèi)），卻是在知識、技術(shù)逐漸成熟之后，為了強化、確保自身的專業(yè)形象與地位，從倫理學中去確認專業(yè)者與被服務者之間權(quán)利、義務、責任之關(guān)系，以厘清執(zhí)行專業(yè)過程中可能產(chǎn)生的爭議等。有關(guān)專業(yè)社群的發(fā)展，暫無法在此深究。但我已盡可能嘗試說明，過度強調(diào)傳統(tǒng)道德規(guī)范，不一定有助于維系教師社會地位，反而會給教育工作者帶來限制，也無法完全響應現(xiàn)代社會的專業(yè)需求。但是，一味地以醫(yī)師、律師之專業(yè)來否定或矮化教育專業(yè)，也不一定公平。教育工作有其獨特性，不能全以“專技之知識提供社會無可取代的服務，以提升自身高報酬成就”的一般專業(yè)角度來衡量。教育工作者不必因為沒有醫(yī)師、律師所得的高社會地位而氣餒，反而更應該理解自身有別于醫(yī)師、律師等專業(yè)的獨特性。教師必須“淡薄名利”或“安貧樂道”，就不完全是道德承諾或人格修為，更是其工作的專業(yè)特性使然。相對于其他專業(yè)領(lǐng)域，教育專業(yè)并不缺乏高標準道德的呼吁，我因此認為強化專業(yè)知識，并由之形塑教育專業(yè)倫理，才有助于教師提升自身專業(yè)，久而久之，也將更能確立教育專業(yè)地位與教師的形象。

教育倫理學作為一門教育學術(shù)領(lǐng)域，絕不僅是一門淪為打高空的教育口號，除了前面的重點外，還涉及教育工作者（包括教育行政人員與教師）在教育或教學過程中對于倫理爭議的相關(guān)討論，受限于篇幅，我暫無法在此文深究，但這是美國教育倫理學界研究的重點，相關(guān)的討論，值得我們重視。對基層初中、小學教師而言，要學習去反思其日常教學的生活世界，讓自己保持思想的彈性，不要過度拘泥己見。生有涯、知無涯，我們的知識有限，保持彈性接納學生，方不致因一己偏見傷害了學生而不自知。只要教師具備反省的態(tài)度與習慣，隨時汲取專業(yè)新知，那么，教師日常教學的生活世界絕對可以為其提供源源不絕的教學智慧。我也呼吁學院內(nèi)從事理論工作的大學教授，不要忽略來自基層教師的經(jīng)驗，透過基層教師的職后在職進修，教授提供專業(yè)新知，基層教師反饋第一手的教育經(jīng)驗，二者互為主體，才能共謀教育事業(yè)的圓滿發(fā)展。

責任編輯︱李 敏