傳統(tǒng)教育和差異化教育的比較研究

譚寧

摘 要：傳統(tǒng)教育和差異化教育是既有區(qū)別又有聯(lián)系的教育方式，本文企圖從兩種教育的優(yōu)劣對比中闡述不同的人才培養(yǎng)觀、教師觀、學(xué)生觀?；诙鄻踊瞬藕蛣?chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，差異化教育必將成為未來教育的主流模式，差異化教育是在依據(jù)學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上實行的個性化的教育，這種教育的本質(zhì)就是因勢利導(dǎo)的把學(xué)生的個性差異變成可以開發(fā)的教育資源。是為了適應(yīng)培養(yǎng)社會所需要的多樣化人才的有效途徑。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教育；差異化教育；比較研究

隨著人們對應(yīng)試教育弊病的深刻反思，素質(zhì)教育的口號便響徹華夏大地，而新一輪的課程改革更是旗幟鮮明地提出，學(xué)校教育必須要實現(xiàn)以教定學(xué)到以學(xué)定教的轉(zhuǎn)變，課堂的主動權(quán)一定要歸還給學(xué)生，教師在教學(xué)中一定要突出學(xué)生的主體地位，師生互動，生生互動更是成為衡量課堂教學(xué)勝敗的標(biāo)尺，這些變化是喜人的，但應(yīng)試教育并未真正退出教育的舞臺，傳統(tǒng)教育中那種簡單的教育方式似乎為更多的人所接受，因此，教育改革面臨的任務(wù)依然十分艱巨。在與傳統(tǒng)教育的對抗中，差異化教學(xué)像一縷和煦的春風(fēng)，讓我們感覺到了教育的春天真的快要到來了。與傳統(tǒng)教育相比，差異化教育具有以下一些鮮明的特點：

一、差異化教育是在承認(rèn)人的個體差異前提下，對不同個體進行適合于他們差異的教育

生命是多樣性的，傳統(tǒng)教育忽視或漠視學(xué)生的個性差異，而非要通過教育的方式把許多個性鮮明的學(xué)生同化為共性差不多的學(xué)生，那就是要適應(yīng)各種各類的考試。知識是絕對的權(quán)威，能力則是一種奢侈的裝飾品，沒有誰在沒有解決饑飽問題之前去奢望奢侈的裝飾品的，所以，學(xué)知識是為了會用知識考試，目的就是得到高分，至于高分有什么實際意義和價值，那好像不是老師和學(xué)生思考的問題。

我們知道人是自然中的一個物種，人的分類各有差異，傳統(tǒng)教育卻在盡力地使所有的人成為同一種模式下的同一類別，同一本教材，同一份試卷，漠視人的差異性，這樣做與世界是多元的，社會是多樣的，社會對人才的需求也是多樣的是背離的，這種背離是不符合多樣人才培養(yǎng)要求的。這樣培養(yǎng)出來的人才會出現(xiàn)書本知識和社會實踐能力的不對等不統(tǒng)一。正因為如此，我們的教育必須走出這樣的誤區(qū)，必須懂得對人的培養(yǎng)應(yīng)該遵循其固有的差異性，有繪畫天賦和興趣的就培養(yǎng)他成為畫家，而不是非要讓他成為詩人。換言之，也就是說，教育就是從人的實際出發(fā)，最大限度地發(fā)掘其特長，最大限度地把差異轉(zhuǎn)化為能力。而非違背本人意愿和個體差異地生硬的改變，這樣的改變也許培養(yǎng)的就不是人才而是毀掉了真正的人才。

二千多年前的大教育家孔子就提出了因材施教的主張，這里的材就是人的差異性，主要有人的學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)水平的差異，而因材施教就是要根據(jù)學(xué)生的這種客觀存在的差異而進行差異化教育。

傳統(tǒng)的班級授課制有許多優(yōu)勢，尤其是在我國這樣一個人口眾多教育資源不夠充足的國情下，班級授課制就是唯一可行的教育模式，而班級授課制的最大特點就是，共性教育的優(yōu)勢突出，個性教育弱化。一刀切的教育模式客觀上有使困難學(xué)生得不到有效幫助，優(yōu)秀學(xué)生缺乏挑戰(zhàn)，特長和個性發(fā)展受到影響，如現(xiàn)行教學(xué)中突出和強化了語言智能，和數(shù)理邏輯智能，而淡化了音樂節(jié)奏智能，視角空間智能、身體運動智能，人際交往智能，自我認(rèn)識智能和自然觀察智能。因此如何從學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力的實際出發(fā)在班級授課制下讓學(xué)生的潛能得到最大的發(fā)揮，如何在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，開發(fā)各種潛在能力教育教學(xué)上實現(xiàn)突破，這就是差異化教學(xué)要面對和解決的核心問題。

二、差異化教育實施的前提是對學(xué)生進行差異化診斷，并根據(jù)不同差異制定培養(yǎng)發(fā)展計劃

差異化教育理論的提出是基于1983年美國教育家霍華德.加德納提出的人類智力結(jié)構(gòu)理論，霍華德認(rèn)為，每個人的智力不同，具有的個體差異性，多樣性和自身特點。并且總結(jié)出了智力由語言智能，和數(shù)理邏輯智能，音樂節(jié)奏智能，視角空間智能、身體運動智能，人際交往智能，自我認(rèn)識智能和自然觀察智能構(gòu)成，根據(jù)加德納的多元智力理論，我們知道，學(xué)生由于智能類型和組合不同，以及所處的環(huán)境和家庭背景等造成的智能優(yōu)勢不同，個體間存在著差異。因此，人是有差異的，而有的差異是先天的，有些差異可以通過教育改變，有些差異可以利用。所以我們在實施教育中要揚長避短，依據(jù)差異因材施教。多元智能理論的核心是尊重個體差異，這是進行差異化教育的理論基礎(chǔ)。

那么怎樣確定人的差異？如何測試人的智能？如何鑒別人的能力上存在的差異，如何分析人的意志品質(zhì)，興趣愛好對學(xué)業(yè)成績和人格發(fā)展的影響，所以進行差異化教育的第一步就是診斷學(xué)生個體間存在的差異。

差異化診斷主要是運用診斷測試工具，對學(xué)生進行智力測試，學(xué)習(xí)適應(yīng)力的測試，多元智能理論測試，學(xué)科學(xué)業(yè)水平測試，并建立起每個學(xué)生的個體差異化檔案，建立學(xué)生基本信息庫和數(shù)據(jù)庫，通過數(shù)據(jù)采集、統(tǒng)計、分析，對學(xué)生個性差異有客觀科學(xué)的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上，對學(xué)生因材施教地制定出教育發(fā)展的規(guī)劃，有近期目標(biāo)規(guī)劃，中、長期目標(biāo)規(guī)劃，根據(jù)這些規(guī)劃，在教育教學(xué)活動中，進行分層教學(xué)，分層設(shè)問，對優(yōu)秀生，特長生進行有針對性的培優(yōu)。尤其是特長方面的培養(yǎng)是差異化教學(xué)中的重要指標(biāo)。

差異化診斷是為教師研究學(xué)生提供第一手資料，教師根據(jù)學(xué)生的個體差異在教育教學(xué)工作中制定出適合學(xué)生發(fā)展的培養(yǎng)計劃，差異化診斷從學(xué)科知識、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)適應(yīng)性、性格特長、興趣愛好和家庭環(huán)境等六個方面全方位了解學(xué)生的個體差異，使教師樹立新的教育觀、學(xué)生觀，在教學(xué)中更能具有針對性和實效性，對不同差異的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)做到客觀科學(xué)，心中有數(shù)。

三、差異化教育是教育的革命，是對傳統(tǒng)教育的肯定中的否定

反觀傳統(tǒng)教育在教學(xué)上的具體做法，我們可以發(fā)現(xiàn)它具有以下一些特點：

（一）課堂上教師習(xí)慣于“講”，學(xué)生則習(xí)慣“聽”

課堂上教師一講到底，學(xué)生無論聽沒有聽懂，愿不愿聽都別無選擇地要聽，除了聽就是記了，哪有功夫去動手做，動腦想，動口問，學(xué)生就只有機械的被動的接受。

（二）以教為中心，以教定學(xué)

教師不善于管理課堂，不善于組織教學(xué)和調(diào)動學(xué)生，干脆越俎代庖，包辦代替，這樣就出現(xiàn)了以教為中心，以教定學(xué)，課堂缺乏思維深度也就很難產(chǎn)生思想火花，教師不注重學(xué)生的情感體驗、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。從而導(dǎo)致了課堂教學(xué)高耗低效。教師在自覺不自覺中就有意無意地扼殺了學(xué)生的活躍的思維和活潑的天性，把學(xué)生培養(yǎng)成同一模式下的“好學(xué)生”，就像選撥性考試時追求答案的唯一性一樣，課堂上限制學(xué)生發(fā)散思維，硬是按照老師預(yù)設(shè)的思路去固化學(xué)生思維，對學(xué)生中的思維異己予以排斥，想方設(shè)法要讓學(xué)生思維變成“我”，絕不容許“非我”的思維異己的出現(xiàn)。

（三）課堂教學(xué)中的“一刀切”

課堂教學(xué)中的“一刀切”是指教師在授課時，不顧學(xué)生的實際情況，優(yōu)生差生一個樣，學(xué)好學(xué)不好一個樣，學(xué)與不學(xué)一個樣。授課不是建立在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)之上，而注重教師怎樣講完課。在講的過程中不分析學(xué)情，一律一視同仁，不會針對不同類別學(xué)生，適當(dāng)調(diào)控講課內(nèi)容和難易度，沒有區(qū)分度和分層教學(xué)分層設(shè)問的舉措，所有學(xué)生，一個標(biāo)準(zhǔn)，這樣做必然使一部分人吃不飽，一部分人吃不了。教師“講課”的最終結(jié)果是，吃不飽的沒興趣，吃不了的失去興趣，聽話的乖學(xué)生越來越傻，學(xué)生群體漸漸產(chǎn)生厭學(xué)情緒；課堂上只有教師問學(xué)生，很少學(xué)生問教師；學(xué)生缺乏獨立思考、自主選擇、自由表達(dá)的時間和空間；教學(xué)偏重于外在動機，追求表面形式。教師唯書為本，學(xué)生為師為本，課堂是教師表演的舞臺，學(xué)生只能做忠實的看客。

（四）以考試評價學(xué)生的學(xué)和教師的教

學(xué)生學(xué)得怎樣，傳統(tǒng)的教學(xué)評價的尺度很單一，那就是考試。考試的分?jǐn)?shù)高低把學(xué)生分為三六九等，教師偏愛優(yōu)生歧視差生，因為優(yōu)生的成績也是教師的教學(xué)業(yè)績，而教師的教學(xué)業(yè)績也就是學(xué)校評優(yōu)晉級，獎金高低的分配標(biāo)準(zhǔn)。因而教育教學(xué)的重心就異化為“應(yīng)試”，應(yīng)試能力成為教學(xué)的重要量標(biāo)。為了完成目標(biāo)，學(xué)生的靈性已經(jīng)被扼殺得所剩無幾，題海戰(zhàn)術(shù)就成為了很多老師考試取勝的法寶。這樣的教育，還有生命力嗎？學(xué)生的個性被整齊劃一的教科書和練習(xí)題消磨殆盡。這樣的教育，只能把人的差異性同化為同一性，這樣的教育是用教師模型復(fù)制出更多會考試的學(xué)生，高分低能，高耗低效已成為傳統(tǒng)教育的最大的資源浪費。

我們列舉了傳統(tǒng)教育在教學(xué)上表現(xiàn)出來的四大特點，無論從哪個角度看，傳統(tǒng)教育都已經(jīng)不適應(yīng)時代發(fā)展的需要，必須進行改革。差異化教育并不是全盤否定傳統(tǒng)教育，它是對傳統(tǒng)教育的繼承與發(fā)展，比如因材施教就是傳統(tǒng)教育中能體現(xiàn)差異化教育意圖的元素，這些都要繼承。再比如差異化教育不等于不進行考試，只不過考試的權(quán)重發(fā)生了變化，人才培養(yǎng)模式的變化，但知識與能力之間的關(guān)聯(lián)是不容置疑的，只不過知識與能力的分割還是統(tǒng)一，所以差異化教育是對傳統(tǒng)教育的揚棄，是肯定中的否定，肯定傳統(tǒng)教育中至今依然起作用的因素，有用的因素，否定那些已經(jīng)過時的和喪失生命力的元素。

差異化教育是在把學(xué)生個體在智力、知識、情感、意志、性格等方面存在的差異作為教育的基點，學(xué)校教育承認(rèn)差異，尊重差異，利用差異，讓學(xué)生都能得到全面的發(fā)展。特別是大力推進素質(zhì)教育后，要樹立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀、教師觀、師生要成為合作學(xué)習(xí)的共同體，對學(xué)生的評價不僅要看學(xué)業(yè)成績，更要關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。尤其應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)力和創(chuàng)新能力。而傳統(tǒng)的教育則忽視了這些個性化的因素，教師的教學(xué)完把考試的需要作為出發(fā)點和歸宿，重知識的傳授，輕能力的培養(yǎng)，重智輕德，重結(jié)果輕過程，重方法輕情感態(tài)度價值觀。全班學(xué)生用一個尺度衡量，全體學(xué)生用一種方法教育，用一種手段檢驗，因此最終消磨了學(xué)生個性，把學(xué)生培養(yǎng)成一個模式下大同小異的考試的機器。

參考文獻(xiàn)：

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