聚焦思維：促進閱讀課深度學習真正發(fā)生

深度學習是指學生在教師引領下圍繞富有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心投入形成核心素養(yǎng)的學習過程，其間學生的認知、思維、情感、意志以及價值觀全程參與。閱讀是運用語言文字獲取信息、認知世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學中的深度學習，必須聚焦思維的投入，聽說讀寫等語文實踐活動必須圍繞“思”展開，這樣才能提升閱讀教學的品質。

一、現(xiàn)狀透視，思維何以在閱讀教學中稀釋

1.緣木求魚，思維偏離了語文的方向

語言與思維是密不可分的，閱讀教學中的思維訓練必須牢牢抓住語言文字的韁繩。離開了語言文字，將文本當成一個由頭展開活動，也就喪失了語文學習的本意。

一位老師在《臺階》一課教學中采用以下設計：首先跳讀，畫出描寫父親的細節(jié)，讀一讀，再將文字轉換成照片格式，給照片命名。接著從人物潛臺詞、讀者的感受發(fā)表一句話感言，接著將父親形象概括為有理想的父親。這樣的解讀已將語言文字撇在一邊，也沒有深度解讀文本，思維的含金量缺失，這篇小說的文本價值基本上沒有得到發(fā)揮。

2.設問繁瑣，思維過程得不到展開與提升

閱讀教學中的思維訓練往往借助于問題展開，如何設問直接影響思維的流暢性與深刻性。有教師在《一顆小桃樹》一課總結環(huán)節(jié)，設計以下問題進行探究：

①本文運用了什么手法？ ②你從小桃樹的身上得到什么啟示？ ③理解“人世原來有人世的大書，我卻連第一行文字還讀不懂呢”這句話的深刻含義。④作者表面上是在寫小桃樹，實際上是在寫誰？ ⑤本文一方面寫小桃樹的成長過程，一方面寫自己的經(jīng)歷，這是什么寫法？

這里一共問了五個問題，涉及寫作手法、主題把握、內(nèi)容理解等，發(fā)問瑣碎，一連串問題，學生缺少了思維的時間。同時問題層次淺，缺少邏輯性，也缺少挑戰(zhàn)性。學生在這樣的課堂，只能是被動地回答或記錄，沒有語文學習的樂趣，也得不到語文學習的方法。

3.主體缺席，文本解讀過程中學生被放逐

思維活動強調主體在場，閱讀教學應是學生與文本展開深入對話的過程，教師不可越俎代庖，要留給學生足夠思考的時間與空間，切不可用自己的解讀成果強加給學生接受。

如一位教師在《珍珠鳥》一文教學中，閱讀文本時安排了這樣三個環(huán)節(jié)：第一，再花一分鐘時間，重新看一下這篇課文，從文中找出你最喜歡的一句話；第二，帶著兩個問題重讀課文，一分鐘以后，請同學來回答；第三，兩分鐘比較閱讀，拿起你的筆，關鍵的地方圈劃一下，比一比，想一想。這樣的閱讀課，無論是感知文本或帶著問題探究文本、比較閱讀，一兩分鐘的快速瀏覽千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。文本的深入解讀，只有在充分感知文本的基礎上，才能夠進行分析理解、評價鑒賞以及審美體驗與創(chuàng)造。

二、促進深度學習：思維品質提升與發(fā)展的途徑

（一）務本清源：思維應著力于語言文字的理解運用

語言是思維的家園，閱讀教學中的思維活動必須在字詞句段篇等不同層面的語言實踐中展開，這樣才能走進文本，與作者對話，成為文本作者的知己，獲得審美體驗，領略母語之美，提升思維品質。有專家以為，語文課程的架構包括三個方面：學習語言、關于語言的學習以及通過語言來學習。因此，閱讀教學中的思維訓練也可以從這三個層面展開：

一是在學習語言中進行思維訓練，即在閱讀教學中通過聽說讀寫活動融合一個“思”字?！杜_階》一課有教師設計了這樣兩個問題：①簡要分析下列句子中的細節(jié)所表現(xiàn)的人物特點和內(nèi)心情感；再從文中找出這樣的細節(jié)加以體會；②從文中找出暗示性語言，看看作者從哪些地方來表示時間的推移和父親的衰老。第一問引導學生細讀文本，典型例句引路，分析細節(jié)體會作用，再舉一反三，尋找文中細節(jié)，學會遷移運用。第二問探究語言的暗示性意義，已直抵現(xiàn)代文論闡釋學要義，通過語言的表面意義探究其深層含義，從而把握小說深刻的意蘊?！扼A路梨花》是一篇老課文，如今又重新進入新課本，解讀這篇文本必須關注題目的妙處。教學中要引導學生瀏覽課文，先勾畫出描寫“梨花”的相關內(nèi)容。再細讀課文，從內(nèi)容和形式兩個方面，思考“梨花”在特定語境中的作用，從字面意思、深層含義、象征意義方面，分析、理解、品味用“驛路梨花”做標題的妙處。

二是在“關于語言的學習”中滲透思維活動，要在關于語言文字、文章、文學、文化的知識與策略學習中突出思維訓練?！杜_階》這篇小說意蘊豐厚，本課的教學重點應放在引導學生結合小說的文體特征，從情節(jié)入手，深入細節(jié)，欣賞人物形象。小說人物形象的把握要建立在理解文本的基礎上，要引導學生自讀，并抓住細節(jié)適當做些批注。引導學生在欣賞人物形象的同時，體會“臺階”的含義，把握小說的主題，從中可以生發(fā)出多元的解讀。

三是通過語言學習提升思維品質。2016年秋季，教育部編義務教育語文教科書新版開始啟用，同期，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》公布，其宗旨以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，語文學科核心素養(yǎng)主要包括語言建構與應用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四個維度。在語言學習過程中的思維活動，往往與審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等活動緊密結合在一起。學習梁啟超的《最苦與最樂》，應引導學生領會作者平實而又略帶書卷氣的語言表達風格，從中理解作者對責任與苦樂關系的辯證認識，以及由此折射出的作者的價值取向，從而聯(lián)系實際，形成自己對正確人生觀與價值觀的認識。學習《葉圣陶先生二三事》，引導學生自主閱讀后能概述事例，從中體會葉圣陶先生可貴的精神品質，理解本文刻畫人物的寫法及作用，領會本文以小見大、敘議結合寫法的好處，并引導學生學習這種寫人記事的方法，通過對句段的品讀來體悟本文語言自然平實又感情內(nèi)蘊的特點。顯然，語言文字的理解運用，在伴隨著審美與文化教育的同時，思維的品質也在不斷得到提升。

（二）任務引領：思維應指向于促進深度學習的問題設計

1.設計主問題，增加思維的張力

閱讀教學需要圍繞設計的問題展開任務性學習，研討的問題過多零碎，往往不能深入文本對話。閱讀教學中的主問題設計尤為重要，主問題一般集中于三至五個話題，這樣留給學生足夠的閱讀文本的時間以及思考討論的時間，學生讀得透徹，思考的空間也更加廣闊。

黃厚江老師教學《孔乙己》，設計以下問題研討：找手——文中幾次寫了孔乙己的“手”？圈手——哪幾處最能體現(xiàn)人物的性格命運？畫手——哪些地方還可以寫手？論手——這雙手折射出孔乙己的悲劇命運，那么他為什么會有這樣的悲劇命運？有沒有辦法避免悲??？黃老師課堂的每一個細節(jié)無不體現(xiàn)了問題由淺入深的導向作用，引領學生緊緊扣住“手”讀出孔乙己這個人物，再由人物的悲劇命運讀出決定了他命運的三只“手”（周圍看客、社會制度、個人性格）。整個課堂，圍繞“手”進行閱讀、想象、描寫、交流，切入點很小，但是思維的空間很大。肖培東老師的《孔乙己》教學課例，其中抓住一個“記”字設計問題：你們最“記得”孔乙己的什么？小說中的其他人最能“記住”孔乙己的又是什么？這些人真的是記住孔乙己了嗎？這三個問題在與學生的對話中層層展開，既深刻地把握了文本的價值與意蘊，又為思維的層層深入形成了鋪墊。

2.關注問題的層次性，滲透復合性思維訓練

閱讀教學問題設計要注意層次性，要符合閱讀教學的一般規(guī)律，這樣，思維訓練才會落到實處。思維的過程包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括等基本形式，閱讀教學中的思維活動是一種復合性思維，各種思維活動方式彼此交替融合進行。

有教師在教學《一棵小桃樹》時，從感知文本（一棵樹）、文本細讀（一個人）再到主題探究（一首歌），三個環(huán)節(jié)由淺入深，層次清晰。首先，讓學生快速閱讀文本，思考小桃樹在成長的過程中經(jīng)歷了怎樣的生命歷程，這一環(huán)節(jié)主要以誦讀賞析為主。接著，扣住“可憐”這個詞，從小桃樹的生長環(huán)境、外形、遭遇三方面解讀文本。然后介紹賈平凹的成長經(jīng)歷，讓學生找出小桃樹的成長經(jīng)歷和作者成長經(jīng)歷的相似之處。同時引出對“奶奶”這一人物形象的解讀，最后為小桃樹寫一首贊歌，使學生的情感得到升華。這則案例中對小桃樹的解讀包括了分析與綜合的思維活動過程，樹與人的聯(lián)讀，有比較思維，也有抽象思維與概括思維的活動。閱讀教學中的復合性思維，需要形象思維與邏輯思維相結合展開語言實踐活動，這樣不僅能夠獲得感性體驗，陶冶情操，也能提升理性認識，領悟思維體操的智性樂趣。

3.增加問題的挑戰(zhàn)性，激活創(chuàng)造性思維與批判性思維

閱讀如登山，一步步有艱難險阻，也有峰回路轉，驚喜不斷。有挑戰(zhàn)性的問題，往往容易激活創(chuàng)造性思維與批判性思維。創(chuàng)造性思維需要借助過去的經(jīng)驗和知識，綜合組織而形成全新的東西。批判性思維既是一種思維技能，也是一種人格或氣質；既能體現(xiàn)思維水平，也凸顯現(xiàn)代人文精神。批判性思維包括獨立自主、自信、思考、不迷信權威、頭腦開放、尊重他人等要素。

黃榮華老師帶領高中生學習陶淵明《飲酒》，通過還原陶淵明創(chuàng)作的文化邏輯，幫助學生獲得嶄新的啟示?！安删諙|籬下，悠然見南山”，許多學生早已了然于心，高中的教學需要有新發(fā)現(xiàn)。黃老師要求學生用兩個字來概括陶淵明的詩意，學生用“心廬”來回答，再讓他們討論“心廬”的深層意蘊：無論外界有多么喧囂與嘈雜，只要我有堅固的“心廬”，就可以獨立于世界之外，就可以有內(nèi)心的安靜與平和的睡眠。因此，人因“心廬”而安享生命之幸福，這其實也就是真正的隱士文化心理。黃老師通過還原陶淵明作詩產(chǎn)生的隱士文化心理，激活學生的創(chuàng)新思維火花。

（三）切己省思：應落實于學生主體的自學自悟

深度學習關注學生的知識經(jīng)驗、認知水平與結構，閱讀活動的開展必須建立在學生適當?shù)闹R基礎之上，建立起新學習材料與學生已有知識經(jīng)驗的實質性聯(lián)系，這樣才能讓學生成為文本解讀的主體，促進學生與文本之間展開有深度的對話。如果忽視學生的認知基礎與經(jīng)驗，一味追求深度解讀，甚至用所謂的“學術性”解讀成果直接灌輸給學生，這樣的學習是低效的，也是無效的。請看肖培東老師教學《紫藤蘿瀑布》的精彩片段：

師：一起來讀讀“我在開花”這四個字。思考一下，這四個字在讀的時候你會或你想把重音落在哪個字上？生思考、朗讀。

生：我想放在“我”字上面。

師：為什么？

生：這些花正在開放，在生長，我很驕傲，所以放在“我”字上面，“我在開花！”

師：對的，重讀“我”，那是對個體生命的的一種認可和尊重?！拔摇钡男螒B(tài)也許是渺小的，但是，“我”依然很重要！一起來讀一遍，重讀“我”，預備起——

師：還有沒有同學，你的重音處理有沒有不同？你來讀。

生：側重“開”。

師：“開”字，為什么？

生：因為這個是她生命力綻放的一個點，要努力去綻放。

師：對，也就是說她要趁這個時間去做最有生命意義的一件事情，“開”，動作，實踐了，努力了，你就成為一朵花朵。你讀讀看。

師：我在開花！是這個意思嗎？噯，非常不錯！還有沒有其他讀法？哪個同學還可以怎么讀？

生：花。

師：來，你讀，為什么要重讀“花”字？

生：因為她現(xiàn)在正在開美麗的花，很自豪。

師：“花”是她的什么呀？理想。花代表了她的美好的境界，她代表人生必須抵達的一個理想目標。因此，“花”還能讀重。你讀讀看。

師：所以，這“花”字上面是很有情感的。那么，同學們看，剩下的“在”字可以讀重音嗎？

生：我正在開花，“在”，就是現(xiàn)在！

師：對，我正在開花，時不我待，我要抓住這個時機。因此，無論是寒風凄雨，還是陽光燦爛，這些都不足以成為我不開花的理由。所以，同學們，這句話，其實每個字兒都值得讀重音。讀懂了這句話，其實就讀懂了紫藤蘿和我為什么在人生的厄運面前能夠綻放得如此燦爛的全部緣由。熱愛生命，把握現(xiàn)在，勇于實踐，心有美好，如此，生命之河永無止境。我們一起再來讀一遍。

肖老師抓住“我在開花”這四個字，沒有直接將自己的解讀成果告訴學生，而是讓學生自己理解領悟，每一個字的解讀皆是學生的智慧火花，這樣的思維活動突出了場效應，每一個閱讀主體都在現(xiàn)場思考，在情境中體驗，在對話中與文本、作者建立精神的聯(lián)系。由此看來，學生只有成為了文本的主人，才能沉浸其中，涵泳體察，用心與本本對話，這樣的“思”便有了溫度、廣度與深度。

沈壽鴻，江蘇寶應縣實驗初級中學教師。