扎根人本主義之源，追求生命課堂之本

林良展

洪義是我的學長，二十年前是大學的學霸，二十年后已是載譽無數(shù)的歷史教學界名師，可喜可賀。

學長天資聰穎，才思敏捷，苦心孤詣，大學時因勤于筆耕而獲名生（作家）獎，工作后博覽群書，磨穿鐵硯，在現(xiàn)代教育理論、教育心理學、課程論、歷史教學等方面深入研究，形成了獨特見解，一部部基于實踐的著作，一篇篇追求卓越的文章廣為人知，真乃“春風化雨花千樹，碩果累累傲金秋”。

《“情思歷史”教學概論》是洪義兄又一理論性著作，著作打通連接古今中外教育理論之命脈，凝聚歷史教學研究成果的精華，建構(gòu)情境情感與思維思想的文化殿堂，扎根人文主義之源，追求生命課堂之本，是當前歷史教育學與歷史學科素養(yǎng)有機結(jié)合的力作，一辭莫贊！

教育的現(xiàn)代化說到底是人的現(xiàn)代化，馬克思在1848年發(fā)表的《共產(chǎn)黨宣言》中指出，“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這一樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！彼€提出人的全面發(fā)展理論，“每一個人都無可爭辯地有權(quán)全面發(fā)展自己的才能”，“任何人的職責、使命、任務就是全面地發(fā)展自己的一切能力”。

情思歷史教學的理論來源是人本的，立足于人的發(fā)展觀，儒學的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學，蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”式誘導式教學，皮亞杰、布魯納、維果斯基的認知理論和建構(gòu)主義理論，杜威的經(jīng)驗主義理論，馬斯洛的人本主義理論，本杰明·布盧姆的目標分類理論等以人為核心的教育心理學理論均是情思歷史教學的理論來源。

情思歷史教學的課堂操作范式是人本的，貫穿“主題立意—創(chuàng)設情境—情思互動—思想生成”線索，強調(diào)“立意、情境、情感、思維和思想”，重視學生的獨立和個性思考，強調(diào)基于獨立學習與合作深入的深度體驗和深度學習，借助于歷史情景的合理呈現(xiàn)，把學生引入學習情境，學生在教師的科學方法引導和訓練下，根據(jù)自己的愛好、追求等來選擇教育影響、并將其內(nèi)化為自身發(fā)展需要的內(nèi)容，為學生學習有效搭建“腳手架”，幫助學生穿越“最近發(fā)展區(qū)”，實現(xiàn)了教學中教師與學生主體與客體的和諧統(tǒng)一，也讓敘述歷史的人、解讀歷史的人和歷史情境中的人三者之間進行有機互動，構(gòu)成了情思課堂的獨特魅力。

情思歷史教學的評價方式是人本的，歷史教學的價值追求就在于突顯“人”，張揚“人性”，情境的設置必須體現(xiàn)立足現(xiàn)實，不“削足適履”，不增加學生的學業(yè)負擔，突出主題，“簡約而不簡單”，情境僅是手段罷了，要體現(xiàn)“素課”要求，在“看似樸實的設計中內(nèi)隱厚實的史學功力和教育底蘊，蘊藉著思維的深刻性、穿透力，強調(diào)思辨性”。情思課堂的教師要以學生的認知程度為準則，準確把握課程目標和教學目標，了解和把握學生學習特點，重點是要把握學生的現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)和心理特征，尊重學生的起點水平，包括認知水平和能力水平，關(guān)注學生的認知特征、情感特征、意志品質(zhì)特征和行為特征。

“生命·實踐”教育學創(chuàng)始人葉瀾教授提出了生命教育信條，道出了教育的本質(zhì)，一是教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會實踐活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。二是教育通過“教天地人事，育生命自覺”，實現(xiàn)人的生命質(zhì)量的提升，體現(xiàn)教育中人文關(guān)懷的特質(zhì)。三是教育通過提升人的生命質(zhì)量，為社會提供各種人才，實現(xiàn)其社會功能；教育是人類和社會“更新性再生產(chǎn)”活動；社會發(fā)展要求實現(xiàn)終身教育，要求“社會教育力”的集聚與提升。

生命在于運動，生命在于思考，馬克思指出“活動是人的特性，自由自在的活動是全面發(fā)展的人的根本特征”。情思歷史教學的途徑在于追求思維的探究，使課堂環(huán)境處于動態(tài)之中，本質(zhì)在于追求學生的認知的專注度、思維的活躍度和思想的生成度。在教授的過程中“讓每一個文字都有生命，讓每一幅圖片都有意義，讓每一個聲音都有魅力，讓每一個動作都有內(nèi)涵”。

情思歷史教學基于主題的教學切入，讓主題成為課堂學習主軸，有效地將情境與探究在教學中有機契合，使整個教學過程基于主題探究在歷史情境的體驗和感悟中走向深入。學生在情思歷史課堂表現(xiàn)出“學習投入”特征，即“情感投入”“認知投入”和“行為投入”，讓歷史課堂學習從淺表化學習走向深度學習，此過程不僅強調(diào)以學為本，而且強調(diào)課堂學習中每一個環(huán)節(jié)設計都是基于學生的有效學習，讓課堂真正成為學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的地方，而非展示答案正確的地方，實現(xiàn)了“由景生境，由思維到思想”的過程。

從課堂動態(tài)特征來看，情思歷史教學突出課堂教學主體的多元性， 倡導課堂學習活動的自主性、主動性和合作性， 關(guān)注教學內(nèi)容的開放性和生成性，關(guān)注教學主體之間的對話、交流與生成，關(guān)注教學場境的生動性和體驗的深刻性。情思歷史教學始終讓師生處于平等對話狀態(tài)，讓課堂成為學堂，師生互相尊重“人是生命體”。

情思歷史教學建立在新型、平等和諧的師生關(guān)系上，教師尊重學生的主體地位，把教師的角色定位為學生的合作者、鼓勵者和引導者，視自己既是學生的師長又是學生的學生，將學生由被動接受知識的地位，推向主動探究、主動獲取、主動發(fā)展的前臺。

情為思之基，思為情之魂，情思歷史教學關(guān)注學生，遵循其心理和思維發(fā)展規(guī)律，關(guān)注人的情感和智力的生成，是有生命的教學。情感是“有生命的歷史”的內(nèi)核，如果失去了情感也就失去了歷史教育的生命性。情思歷史教學主張從“情”與“智”的生成和發(fā)展來突顯其歷史教育的價值和功能，以問題切入為教學突破口，借助于生動的歷史情景，創(chuàng)設學生體驗的歷史情境場，讓學生在體驗中感悟；通過豐富的歷史材料營造思維場，誘導學生在問題探究中鍛煉思維能力，提升歷史認識，涵養(yǎng)人生智慧。除了教師提出問題引導學生思考回答以培養(yǎng)其歷史思維能力外，還要注重在情境中暗設懸念，制造矛盾，引導學生在情境體驗“于無疑處尋疑，于有疑處解疑，化有疑為無疑”的奧妙，以歷史質(zhì)疑強化其發(fā)現(xiàn)問題能力，實現(xiàn)了“情境場”“思維場”“教育場”與“發(fā)展場”完美結(jié)合。

歷史是什么？漢朝許慎在《說文解字》云：歷，過也，傳也。史，記事者也；從又持中，中，正也。用今天的話來說，即“對過去的事情所做好的客觀的記錄”。歷史學科本身蘊含豐富的思想因子，挖掘思想主題，賦予歷史教學主題立意的使命，能有效幫助學生構(gòu)建思想、完善人格的職責，這也是情思歷史起點與終點的和諧統(tǒng)一表現(xiàn)。

“史者，唯一人、口爾”，如何認識歷史解釋下的歷史史實，如何讓歷史解釋還原歷史史實，均是一個“人、情、智”共生的過程，歷史智慧生成的過程。情思歷史課堂突出問題化、情境化、開放性，重視以境動情、以境促思、情智共生，追求課堂育人功能最大化，情境是方式，是途徑，而情感和思維發(fā)展是目的，所以情思課堂就是要充分利用歷史課程中蘊含的人文元素，挖掘其中的情感元素和因子，準確把握課程中的情感激發(fā)點，把情感教育作為貫穿歷史教學的一條暗線，以豐富的歷史情境營造富有思想感染力的歷史場景，在景中怡情，讓學生在深刻的歷史體驗中醞釀歷史情感，在情境場中深受積極情緒的浸染，最終獲得健康向上的學科思想素養(yǎng)，有效實現(xiàn)了歷史教學與學科核心素養(yǎng)、學生發(fā)展核心素養(yǎng)的結(jié)合。

概者，量米斗斛的器，可用以平之；論者，分析判斷事物的道理或者分析闡明事物道理的文章、理論、言論或者有系統(tǒng)的主張。概論即以全部概括了的研究來綜述或描述。《“情思歷史”教學概論》分十章全面概述情思歷史教學的整體線索和脈絡，即情思之源、情思之本、情思之志、情思之策、情思之魂、情思之情、情思之思、情思之依、情思之鑒，即使一概而論，但不失課堂操作范式和課例指引，亦不失理論深度的描述，語言精煉，結(jié)構(gòu)緊湊，文氣連貫，邏輯嚴謹，不失為一本囊括歷史學、教育學、心理學成果的好著作。

（作者單位：廣東深圳第二外國語學校）

責任編輯 黃佳銳