基于核心素養(yǎng)下的職高語文課堂教學探蹊

唐麗娜

【摘 要】 2016年9月學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)框架在北京師范大學出臺，對當前的職業(yè)高中語文教學改革也帶來新的啟示，在核心素養(yǎng)背景下需要語文教師要在課堂中有所創(chuàng)新，在教學實踐中打造嫻熟的授課技藝，在課堂上通過設計、營造的情境和表現(xiàn)出來的激情感染每一位學生：通過組織學生合作、探究來提高自主學習能力；教學設計要有層次，按學科領(lǐng)域分類分層建設課程群，支持學生深度學習、個性化學習；教學中注意多元融合，促進學科綜合學習，強化實踐探究，豐富學生學習經(jīng)歷，培養(yǎng)學生全面素養(yǎng)；在實踐中建構(gòu)有效發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教學模式和策略。

【關(guān)鍵詞】 職業(yè)高中、語文教學；語文素養(yǎng)；教學改革

【中圖分類號】 G64.23 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）13-0-01

語文學科核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，它不僅包含聽說讀寫基本的語文能力和學習能力等，還包括思維品質(zhì)、審美情趣、文化品位、知識視野和情感態(tài)度，特別是思想觀念，它直接影響著我們生活的方方面面。高中語文教學需在學生發(fā)展核心素養(yǎng)指導下開展：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。一堂好的語文課應該是一堂有意義的課，它不流于形式上的熱熱鬧鬧，而對學生掌握知識、增強智慧、激活思維、體驗情感等方面具有促進作用。它應該是“講道理的課堂”“重理解的課堂”，而非重“知”不重“思”的淺層性教學，施行記憶教學而不是思維教學的‘訓獸式的活動。這不禁使筆者想起第五屆“圣陶杯“中青年教師課堂教學觀摩研討會上來自臺灣的宋怡慧老師所教的《小城連作》一課。宋老師沒有刻意標榜所謂新理念，而是緊扣文本由淺入深地引導學生對文本展開深入閱讀，不著痕跡地做到對學生學習力的激發(fā)，在理解的基礎(chǔ)上引發(fā)對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的思考與探索。

一、課堂設計：明月松間照，清泉石上流

小城連作（《錯誤》《客來小城》）寫于民國四十三年，作者鄭愁予以一位匆匆過客的男性觀點為視角，并透過在江南春景的路途上，由城、街道，到窗扉、春帷的空間，顯現(xiàn)移動的腳步，帶出故事情節(jié)，最后透過漸行漸遠的馬蹄聲，牽動女子心緒起伏，形成一場“美麗的錯誤”。這樣的詩以細膩的描寫和獨特的情感體驗著稱，教學鑒賞有一定的難度，宋老師這堂課重在詩意的理解卻處理得輕盈流暢，仿佛置身“明月松間照，清泉石上流”的意境，40分鐘的課堂呈現(xiàn)出一種行云流水的感覺。而這份行云流水則歸功于宋老師課堂流程設計的精心。

首先，在帶領(lǐng)學生通過朗讀體會詩歌的聲韻之美之后，宋老師開展了“聽課時間”的師生互動，從《錯誤》的三個層次：序幕、情節(jié)開展、敘述結(jié)構(gòu)等方面進行知能和情義的傳授。使學生明白什么是多角度敘述，并學會從詩的模式、詩的意象角度分析詩歌。

接著她以曼陀羅思考法設計九宮格提問單，在提問中思考鑒賞詩歌的多元角度。所謂九宮格提問單，是教師順著作家行文的思路由淺入深，以擷取訊息兩題，比較歸納三題，作法與文本省思三題來設計問題，讓學生在整體把握文本之后，逐層深入思考。從主要意象的提取到“流水”意象的用意，到句式結(jié)構(gòu)的重復性研究，再到整理比較《錯誤》與《客來小城》在時間、空間、主客等方面的異同，問題看似尋常，卻是舉重若輕，符合學生的認知規(guī)律，準確地抓住詩歌的精髓，很大程度上體現(xiàn)了課堂的靈魂。

二、對話交流：奇文共欣賞，疑義相與析

教師不是雄霸講壇的“獨夫”，也不是任學生擺布的“局外人”，而是傳播智慧、開發(fā)智慧的“導師”。企圖以權(quán)威來嚇唬學生的做法注定會導致教育的失敗，因此我們必須彎下腰來、蹲下身來和學生交流對話。閱讀教學中尤其如此，一般說來教師的閱讀面和對文本的把握程度要高于學生，如果要學生的認知水平和教師持平，那是揠苗助長，將會直接導致學生閱讀興趣的喪失。而教師撥云見月的點撥，是形成閱讀教學中的“奇文共欣賞，疑義相與析”，使學生深入理解、生成智慧的重要途徑。

（一）暗示巧引發(fā)、引路入佳境

“境”，指美好的境。怎樣“入”？強調(diào)一個“引”字，也就是點撥。它不是牽拽，更不是灌輸，它著重于讓學生在心理上產(chǎn)生共鳴，在思維上達到同步?！耙保瑢嶋H上是架起一座引橋，教師點撥學生，校正路線，特序漸進。宋老師在導入新課時，在ppt上展示了鄭愁予的詩集文字云，猜猜作者詩作中出現(xiàn)的最多的詞匯是什么，讓一下子激發(fā)了學生學習的興趣，將學生帶入學習的情境。

（二）階梯式提問、生生間互補

在師生互動中，宋老師的另一種點撥方式就是以曼陀羅思考法設計的九宮格提問單，它體現(xiàn)了宋老師的課堂智慧，讓學生在合作學習中相互啟發(fā)、促成智慧的生成與提升。這個設計有兩個明顯優(yōu)點：①興奮點集中，教學設計要求每一個學生“任選感興趣的一段作者感悟自己能力可及的問題”回答，保證每個學生都話可說，避免了課堂閱讀惰性的產(chǎn)生；②互為補充，有的學生感興趣，卻不知如何表達，甚至理解發(fā)生偏差，組內(nèi)其他同學可以在討論中予以補充與糾正，提高了閱讀的效率與效益。關(guān)注每一個學生的發(fā)展是新課程對我們提出的要求，也是教育的特點之一。整體與個體——是水落石出還是水漲船高？我們不能重視了精英而忽略了大多數(shù)的學生?！八涫觥笔且誀奚蠖鄶?shù)為代價的，“水漲船高”才是我們追求的理想課堂。

（三）下水作榜樣，金針巧度人

方法是在實踐中生成的，沒有實踐便不能真正理解并掌握方法。宋老師帶領(lǐng)學生理解了文本之后，設計了“寫作實踐”這個環(huán)節(jié)，基本形成了“閱讀——體驗——寫作——升華”閱讀鏈。為使學生真切感受“一份相遇別離的無常，是美麗文學之旅”，她要求學生“以一個字為題，用一行詩的形式來表達靈魂的感悟”。最后宋老師出示了自己的作品：“霧，你能永遠遮住一切嗎？”無論是從內(nèi)容還是文采來看，都是優(yōu)秀的垂范之作。當教師以充滿激情的語調(diào)讀了自己的作品后，立即引來了學生強烈的創(chuàng)作欲望，而后的課堂便充滿了活力，學生妙語連珠，教室里掌聲不斷。

三、課后余韻：欲窮千里目，更上一層樓

“語文教學似乎沒有大事，說到最后就是多讀和多寫；語文教學似乎沒有小事，誰都承認它關(guān)乎人的精神成長，有無用之大用?！保ā缎〈笥芍Z文教學訪談錄》）語文教學到底為何？作為一線語文教師的我們似乎永遠在追尋著問題的答案。而宋怡慧老師的這堂課卻已明明白白地告訴我們語文教學的真意所在，那就是“理解”。為理解而教是當代教育教學領(lǐng)域的一個重要思潮。這一思潮，必然會帶來不僅是教學內(nèi)容、教學手段的變化，而且意味著包括教學價值取向、教學設計理念以及教學結(jié)果評價在內(nèi)的整體轉(zhuǎn)型。語文教學不僅要使學生獲得知識，更要理解知識、理解知識的生成過程、理解知識對生活的意義。注重知識意義的個體化生成，使學生在獲得知識的同時實現(xiàn)個體精神的發(fā)展，這正是“理解性教學”的最終目的，也是時代發(fā)展的訴求。

參考文獻：

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