探求品讀語言路徑 領(lǐng)略文本之光

趙瑩瑩

一、解析文體特征，明晰語言品讀路徑

從小學(xué)學(xué)段開始，教師們就在講解文體知識(shí)，他們幾乎都是按照文體特征在實(shí)施教學(xué)。但從各種形態(tài)的教學(xué)評(píng)價(jià)來看，效益并不明顯。例如，在應(yīng)用性評(píng)價(jià)方面，不少學(xué)生的習(xí)作文體特征不明，乃至在中考、高考這些大型檢測(cè)平臺(tái)中都大量出現(xiàn)了這種情況。再如，從分文體的閱讀理解答題中可以看出，不少學(xué)生的理解很膚淺，錯(cuò)誤百出，他們作答的語言并沒有讓教師看到其對(duì)特定文體的準(zhǔn)確認(rèn)知。這種現(xiàn)象是如此的“泛濫”，有識(shí)之士不該引起反省嗎？有為之士還不應(yīng)該探求更加有效的問題解決路徑嗎？從文學(xué)體裁來看，學(xué)生要根據(jù)教材的既有呈現(xiàn)，辨別清楚小說、散文、戲劇、詩(shī)歌等體裁的基本特征，掌握其常規(guī)鑒賞路子。從表達(dá)方式來看，學(xué)生要借助教科書中的既有文本，區(qū)分清楚議論文、說明文、記敘文的文體特征，理出各種文體的基本構(gòu)成要素以及鑒賞的基本路徑。具體操作時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，談?wù)劯髯缘恼J(rèn)識(shí)，以具體文本為例，講一講鑒賞的基本路子和具有較好效益的做法。

例如，在學(xué)習(xí)高爾基的《童年的朋友》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生課前完成預(yù)習(xí)任務(wù)，重點(diǎn)任務(wù)是閱讀文本、理解文本。到了課堂學(xué)習(xí)階段，則要求學(xué)生講一講自己是怎樣學(xué)自主習(xí)這篇課文的，讓學(xué)生比較不同的閱讀路徑，在比較中相互吸取經(jīng)驗(yàn)。其中，有的同學(xué)抓住了這篇小說的標(biāo)題，從“童年”和“朋友”出發(fā)，品鑒童年眼光中的外祖母形象，理解這位最知心的終身朋友對(duì)“我”的幫助；有的同學(xué)則從文中對(duì)外祖母的種種描寫入手，從描寫語言中體會(huì)她的魅力以及對(duì)“我”的積極影響……在這多向度的路徑中，學(xué)生總能找到對(duì)自己有借鑒意義的，從而為各自的小說鑒賞鋪設(shè)起適宜的以文本語言為主要基礎(chǔ)的品鑒路徑。

二、架構(gòu)交流平臺(tái)，多元解構(gòu)文本內(nèi)容

僅僅有品鑒路徑，對(duì)于學(xué)生的文本學(xué)習(xí)而言，還不能成為全部。就像人們常說的“要致富，先修路”一樣，僅僅修了路，還不能保證就可以達(dá)到致富的目的。因?yàn)橹赂魂P(guān)涉諸多元素，修路只是其中的一個(gè)環(huán)節(jié)而已，還需要更進(jìn)一層的助推元素出現(xiàn)。學(xué)生對(duì)文本的學(xué)習(xí)也是如此，有了適宜的語言品鑒路徑了，還需要另外一個(gè)重要平臺(tái)的架構(gòu)，這就是課堂教學(xué)交流平臺(tái)。

課堂學(xué)習(xí)有其自身的特點(diǎn)，它就像一場(chǎng)戰(zhàn)斗一樣，需要有統(tǒng)一的規(guī)劃，需要有單兵作戰(zhàn)的模式，需要小分隊(duì)的配合，也需要整個(gè)戰(zhàn)斗部隊(duì)的協(xié)同作戰(zhàn)。作為教的主體，教師需要為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)整體統(tǒng)籌，大致預(yù)設(shè)整個(gè)文本閱讀需要有什么樣的教學(xué)對(duì)策，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)需要有怎樣的學(xué)習(xí)形式。而作為學(xué)的主體，學(xué)生需要調(diào)動(dòng)自身的意志品質(zhì)，緊跟教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，積極主動(dòng)地參與教學(xué)的全過程，并適時(shí)回饋?zhàn)陨淼膶W(xué)習(xí)感觸。在教與學(xué)之間，需要架設(shè)交流平臺(tái)；在學(xué)與學(xué)的互動(dòng)中，也需要一個(gè)討論平臺(tái)?？梢赃@么說，交流平臺(tái)的架構(gòu)是文本學(xué)習(xí)得以深入的最為現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，它直接決定了教學(xué)效益的高低，是來不得半點(diǎn)虛空的。平臺(tái)的樣式可以多元化，但一切得服從于交流效益的保障。為此，需要從平臺(tái)建設(shè)的目的層面出發(fā)思考交流平臺(tái)的架構(gòu)。

仍以《童年的朋友》為例，師生交流平臺(tái)的架構(gòu)應(yīng)基于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。教師應(yīng)在確定本文學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新性地思考如何讓學(xué)生體會(huì)到“我”那種對(duì)外祖母的真摯而火熱的情感，要讓學(xué)生把握住“我”基于眼睛的細(xì)膩觀察，要讓學(xué)生品鑒到高爾基描寫人物的獨(dú)特筆觸。這個(gè)平臺(tái)的建設(shè)可以是教師誤讀式的展示，讓學(xué)生在誤讀中找尋“誤”的表現(xiàn)，深究“誤”的原因，找到正確的解讀路徑。例如，教師可以就文中開頭處對(duì)外祖母的形象概括中篩選出帶有情感傾向的詞句——“嘴唇歪扭著”“黑眼珠兒閃耀著氣憤的光芒”“她的臉在大堆的頭發(fā)里變得又小又可笑”。然后，教師得出結(jié)論，“我”對(duì)外祖母的好感不足。在這個(gè)文本閱讀的感悟式展示之后，學(xué)生的情緒得到較大程度的激發(fā)，他們紛紛從文中找到反駁教師的根據(jù)，然后從全文角度出發(fā)，印證教師觀點(diǎn)的錯(cuò)誤。對(duì)于這個(gè)平臺(tái)，表面上是教師權(quán)威的缺失，實(shí)際上這非但不影響教師形象，反而會(huì)讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)任務(wù)完成之時(shí)感嘆教師的智慧。而對(duì)于學(xué)生交流平臺(tái)，也應(yīng)該有一些創(chuàng)造性的架構(gòu)。例如，巧妙運(yùn)用基于互聯(lián)網(wǎng)的QQ空間、群討論、微信平臺(tái)、公眾號(hào)等，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解先有課前的“交火”，然后在課堂上進(jìn)行整合性展示，讓不同見解的持有者展開論辯。這樣，在激烈的爭(zhēng)辯中，文本的內(nèi)容就會(huì)得到多元解構(gòu)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也因此逐漸走向深入。

三、回味學(xué)習(xí)流程，豐盈文本閱讀路徑

在傳統(tǒng)教學(xué)流程中，往往有課堂結(jié)束之前的教師小結(jié)。長(zhǎng)久以來，這似乎成了教師的專利，但其弊端明顯，即學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)小結(jié)缺失。為此，我們極力主張學(xué)生在課堂教學(xué)結(jié)束之時(shí)自行回味整個(gè)學(xué)習(xí)流程。這個(gè)階段的中心任務(wù)是回想與明確所學(xué)文本的閱讀路徑，在思維的梳理之中，糾正自身效果不佳的閱讀路徑，將同學(xué)、老師分享的效益高的閱讀路徑收進(jìn)自己的學(xué)習(xí)寶藏之中。

還以《童年的朋友》為例，在課堂學(xué)習(xí)任務(wù)完成之后，學(xué)生要回味、糾正和豐盈合乎小說文本閱讀的最佳路徑。經(jīng)過這個(gè)過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)層次就得到提升。今后再遇到小說文本，學(xué)生業(yè)已掌握和固化的閱讀路徑就能得到有效地喚醒與實(shí)施，這種情境下的學(xué)習(xí)自然會(huì)變得十分便捷、高效。

總之，語言的學(xué)習(xí)是所有文本學(xué)習(xí)的必由之路，搭建最佳的語言學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生自得地按照各種文本的文體特征，深度開展對(duì)文本內(nèi)容的品鑒與探究，讓學(xué)生在文本內(nèi)容所蘊(yùn)含的文明、文化之光的照耀之下獲得豐足的涵養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)由語文的多維成長(zhǎng)。

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市僑誼實(shí)驗(yàn)中學(xué)]