語(yǔ)文課堂“預(yù)設(shè)”與“生成”的再辨析

朱平

卓立子老師發(fā)表在《中學(xué)語(yǔ)文》2016年第9期的文章《以“課堂預(yù)設(shè)”構(gòu)建“生成課堂”——兼與王家倫先生商榷》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《商榷》）中似乎談“預(yù)設(shè)課堂”就色變，認(rèn)為“預(yù)設(shè)課堂”即千人一面的“工業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)式”課堂，或是“硬設(shè)”的課堂，以封閉性學(xué)習(xí)、外部操作學(xué)習(xí)為主、看不出任何內(nèi)部操作過(guò)程的課堂。①令人啞然失笑。

一、預(yù)設(shè)課堂：可以預(yù)約的“精彩”

雅斯貝爾斯（K.T.Jaspers）說(shuō)過(guò)，預(yù)設(shè)是一種計(jì)劃，它是實(shí)踐者的一種在特定情況下不可缺少的細(xì)節(jié)安排。②《教育大辭典》對(duì)“生成”的解釋是，“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感受信息相互作用、主動(dòng)建構(gòu)意義生成的過(guò)程”。 ③

我們認(rèn)為“預(yù)設(shè)”與“生成”相輔相成，不能顧此失彼。語(yǔ)文課的“預(yù)設(shè)”和“生成”，應(yīng)在對(duì)學(xué)情把握中，及時(shí)調(diào)控；在文本的研習(xí)過(guò)程中，及時(shí)“深入”，適時(shí)“淡出”；在對(duì)話與交流中，既尊重學(xué)生個(gè)性，也能進(jìn)行疏導(dǎo)。

在總體否定“預(yù)設(shè)課堂”的前提下，立子老師似乎也頗為贊同王老師對(duì)“預(yù)設(shè)課堂”的觀點(diǎn)，即“微微觀”指的是課堂教學(xué)中的每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，圍繞課堂教學(xué)總目標(biāo)，需要有四五個(gè)小目標(biāo)做鋪墊。實(shí)際上，這些小目標(biāo)就是為了達(dá)到課堂教學(xué)總目標(biāo)而設(shè)置的階段目標(biāo)。課中，課堂教學(xué)活動(dòng)按照預(yù)設(shè)展開(kāi)，循序漸進(jìn)，完成預(yù)先的教學(xué)方案，學(xué)生獲得預(yù)計(jì)性的發(fā)展。④

此處單就立子老師認(rèn)為王老師并沒(méi)給出具體的課例之說(shuō)，以筆者試教的《江南的冬景》為例加以闡釋。

《江南的冬景》（一課時(shí)）

【教學(xué)目標(biāo)】

（1）通過(guò)梳理關(guān)鍵詞句和對(duì)幾幅畫(huà)面的分析，較為深入地掌握從不同維度表現(xiàn)景物的手法。

（2）通過(guò)品讀鑒賞，初步了解江南冬天的詩(shī)情畫(huà)意。

【教學(xué)環(huán)節(jié)】

第一環(huán)節(jié)為詩(shī)詞導(dǎo)入。通過(guò)描寫(xiě)“江南春”的古典詩(shī)詞引入到郁達(dá)夫筆下的江南的冬景。

（階段目標(biāo)：通過(guò)古典詩(shī)詞的熏染，暗示郁達(dá)夫筆下江南的冬景充滿詩(shī)情畫(huà)意。）

第二環(huán)節(jié)為整體感知。在該板塊下分兩個(gè)層次，一是走進(jìn)江南，感知作者所寫(xiě)的江南是哪些地區(qū)；二是走近冬景，了解作者描繪江南的冬景時(shí)，精選了哪些景致讓人如臨其境。

（階段目標(biāo)：整體感知作者筆下的江南的冬景是一種明朗的情調(diào)；明確作者具體寫(xiě)了江南的植被、雨、雪，從而理清文章思路，初步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)一。）

第三環(huán)節(jié)為品讀鑒賞，是課堂教學(xué)的主體環(huán)節(jié)，分為三個(gè)層次，依次是畫(huà)面命名、合作交流、教師小結(jié)。在合作交流時(shí)，通過(guò)師生美讀，圍繞寫(xiě)了哪些景物、特點(diǎn)、手法、情感以及“我”的獨(dú)特感悟來(lái)鑒賞。

（階段目標(biāo)：鑒賞理解作者運(yùn)用色彩描摹、點(diǎn)染引用、借助想象、意象疊加、巧借詩(shī)句、化實(shí)為虛等手法，從而感受作者的情感以及所描寫(xiě)景物的詩(shī)情畫(huà)意，基本達(dá)成教學(xué)目標(biāo)一。）

第四環(huán)節(jié)為問(wèn)題探究。作者散步江南，面對(duì)充滿詩(shī)情畫(huà)意的江南的冬景，在文末說(shuō)到“空言不如實(shí)踐”，要“擱下紙筆，去湖上散散步罷！”文中多處出現(xiàn)“散步”一詞，有何意味？

（階段目標(biāo)：感受作者對(duì)江南的冬景的獨(dú)特情感，初步感受作者的文學(xué)觀、美學(xué)觀，達(dá)成目標(biāo)二。）

以上四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞本堂課的教學(xué)總目標(biāo)，環(huán)環(huán)緊扣，簡(jiǎn)潔明確，符合散文教學(xué)一般規(guī)律，即理其脈，品其美，悟其旨。教者抓住《江南的冬景》文本的獨(dú)特個(gè)性，讓學(xué)生很好地掌握了郁達(dá)夫景物描寫(xiě)時(shí)運(yùn)用的手法，同時(shí)在“文”的品讀鑒賞中，感受作者江南冬日的詩(shī)情畫(huà)意，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)工具性和人文性的有機(jī)融合。

以上案例僅供立子老師參考，實(shí)際上，這種案例舉不勝舉。當(dāng)然，案例呈現(xiàn)的只是課堂中主要的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生活動(dòng)、師生互動(dòng)、課堂生成等內(nèi)容需要在實(shí)際課堂上精彩演繹，更需要教者駕馭課堂的能力和豐富的教學(xué)機(jī)智。

二、預(yù)設(shè)課堂：課堂呈現(xiàn)的“腳本”

卓立子老師關(guān)于“預(yù)設(shè)課堂”的主要觀點(diǎn)如下：（1）預(yù)設(shè)課堂是教師主體控制、強(qiáng)調(diào)“教”的過(guò)程，以知識(shí)本位、注重學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)的課堂。（2）預(yù)設(shè)課堂是線性、固定的，以封閉性學(xué)習(xí)、外部操作學(xué)習(xí)為主、看不出內(nèi)部操作過(guò)程的課堂。⑤針對(duì)以上觀點(diǎn)，實(shí)有必要澄清一番。

（一）預(yù)設(shè)課堂是“工業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)式”課堂嗎？

立子老師認(rèn)為，“預(yù)設(shè)課堂”頗具“傳統(tǒng)特色”，在一定程度上發(fā)揮著作用。但這種千人一面的“工業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)式”的課堂確是到了應(yīng)該摒棄的時(shí)候了，因?yàn)闀r(shí)代要求有激活人的創(chuàng)造潛能的創(chuàng)新教育出現(xiàn)，語(yǔ)文教育決不能自甘落后。⑥

值得關(guān)注的是，立子老師首先忽視了作為教者的“教學(xué)個(gè)性”，認(rèn)為“預(yù)設(shè)課堂”，教師勢(shì)必就是主體控制，作為知識(shí)本位，注重學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)的傳授者，此種教師實(shí)為“照本宣科”的講授者，可以“目無(wú)學(xué)生”“任爾東西南北風(fēng)”，然而事實(shí)果真如此嗎？據(jù)我們所知，任何一所學(xué)校都不會(huì)只強(qiáng)調(diào)教師的“教”，忽視學(xué)生的“學(xué)”。

某教師教授蘇教版必修五元曲《長(zhǎng)亭送別》，當(dāng)學(xué)生對(duì)張生與崔鶯鶯之間表達(dá)情感的方式為何如此含蓄有所不解時(shí)，教者順勢(shì)借助了本專(zhuān)題“執(zhí)子之手”板塊下另一篇文章《羅密歐與朱麗葉》（節(jié)選）一文，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：如果是羅密歐與朱麗葉，他們之間會(huì)如何表達(dá)情感？最終讓學(xué)生明白原來(lái)是中西方文化間的差異使然，同時(shí)讓學(xué)生也明白編者將兩篇文本放在一個(gè)板塊下的意圖。

此堂語(yǔ)文課，教者進(jìn)行了很好的“預(yù)設(shè)”，教者深入研讀文本，發(fā)揮“教學(xué)個(gè)性”，整堂課關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。教者在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，“預(yù)設(shè)”時(shí)就充分研讀單元構(gòu)成，注重向教材和文本“深”處“生成”，充分借助教材，與文本、與作者、與編者對(duì)話，在師生交流對(duì)話過(guò)程中，深化學(xué)生對(duì)教材、文本的認(rèn)識(shí)。請(qǐng)立子老師解釋?zhuān)@樣的精心“預(yù)設(shè)”究竟是怎樣“按工業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行的？

其實(shí)，“預(yù)設(shè)課堂”僅是課堂呈現(xiàn)的一個(gè)基礎(chǔ)“腳本”，實(shí)際教學(xué)效果還需要學(xué)生、教師共同在課堂上傾情演繹，演出成功與否，不能完全歸咎于“腳本”，也就是把所有弊端推給“預(yù)設(shè)課堂”。

（二）預(yù)設(shè)課堂是“線性、固定”的課堂嗎？

我們認(rèn)為，“預(yù)設(shè)課堂”的課堂教學(xué)活動(dòng)是按照預(yù)設(shè)展開(kāi)，循序漸進(jìn)，完成預(yù)先的教學(xué)方案的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生可獲得預(yù)計(jì)性的發(fā)展，也可能出現(xiàn)生成的精彩。立子老師竟認(rèn)定此種課堂即為“硬設(shè)”，并得出這樣的結(jié)論：其預(yù)設(shè)課堂是線性、固定的，以封閉性學(xué)習(xí)、外部操作學(xué)習(xí)為主、看不出任何內(nèi)部操作過(guò)程的課堂。實(shí)在令人不敢茍同。

筆者教授《不自由，毋寧死》一文時(shí)，主要過(guò)程如下：

環(huán)節(jié)一：快速閱讀課文，用文中的詞句填空，歸納段意，從而理清文章思路。

環(huán)節(jié)二：朗讀自己選擇的精彩語(yǔ)段，用精練的語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)析。

（1）所選擇的語(yǔ)段寫(xiě)的是什么內(nèi)容？（2）作者運(yùn)用了怎樣的手法來(lái)寫(xiě)作？（3）作者為何會(huì)運(yùn)用這樣的手法，有何效果？

環(huán)節(jié)三：精選最感興趣的段落或者語(yǔ)句，進(jìn)行自由演講。組內(nèi)評(píng)選，然后全班交流。

【生成1】各小組推薦“演講家”上臺(tái)表演，演講者表情豐富、肢體語(yǔ)言豐富、演講富有激情，同學(xué)們熱情很高。也有個(gè)別小組同學(xué)緊張忘詞，教者和學(xué)生及時(shí)給予鼓勵(lì)。

【生成2】當(dāng)一位學(xué)生上臺(tái)精彩演講后，臺(tái)下一位學(xué)生自覺(jué)在課堂上喊起了口號(hào)“不自由，毋寧死”，課堂上學(xué)生群情激昂，跟著喊起口號(hào)。其余小組的同學(xué)，也紛紛自告奮勇地參與課堂。

【生成3】還有10分鐘左右課堂結(jié)束，教者見(jiàn)同學(xué)們興致高昂，立即調(diào)整，臨時(shí)增添“我是超級(jí)演說(shuō)家”環(huán)節(jié)，學(xué)生們等不及推薦，爭(zhēng)先恐后地自由演講文章第4、5自然段，將本節(jié)課推向高潮。同時(shí)，暫停原計(jì)劃中寫(xiě)一段演講辭的訓(xùn)練，留作課后作業(yè)。

此案例中，教者課前顯而易見(jiàn)進(jìn)行了“預(yù)設(shè)”，在實(shí)際教授該課的過(guò)程中，環(huán)節(jié)二關(guān)注學(xué)生的“個(gè)性化”感悟，課堂“生成”指向演講稿的語(yǔ)言特色，通過(guò)教師引導(dǎo)，讓學(xué)生獲得預(yù)計(jì)性發(fā)展。環(huán)節(jié)三為課堂事先“預(yù)設(shè)”，也能順勢(shì)“生成”。主要通過(guò)學(xué)生小組活動(dòng)體驗(yàn)與展示，激發(fā)課堂“生成”不斷。課堂上究竟會(huì)出現(xiàn)怎樣的“生成”，教者無(wú)法事先預(yù)料，因?yàn)樵谡n堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是動(dòng)態(tài)的，隨時(shí)發(fā)展變化的。當(dāng)課堂出現(xiàn)精彩“生成”之處，教者順勢(shì)進(jìn)行引導(dǎo)，以提高學(xué)生的演說(shuō)能力。整堂課中，學(xué)生的活動(dòng)和表現(xiàn)“精彩”紛呈，師生全都沉浸其中，令人難忘。教者深知雖無(wú)法做到每節(jié)課都是這樣的“生成”，但是我們豈能認(rèn)定之前的課堂“預(yù)設(shè)”就沒(méi)有必要呢？請(qǐng)立子老師解釋?zhuān)@樣的精心“預(yù)設(shè)”的課堂是“線性、固定”的課堂嗎？

立子老師談及預(yù)設(shè)課堂似乎就是“請(qǐng)君入甕”，生拉硬扯的“硬設(shè)”，如果以此論斷，似乎課堂不需要任何“預(yù)設(shè)”，否則就是將學(xué)生當(dāng)成“玩偶”，教師上拉下動(dòng)。此等孤立、片面地看待問(wèn)題的方法，實(shí)值得商榷。

我們認(rèn)為，預(yù)設(shè)課堂和課堂生成之間不是對(duì)立的關(guān)系，而應(yīng)和諧統(tǒng)一，相得益彰。預(yù)設(shè)是為了更好的生成，只有精心預(yù)設(shè)，課堂生成才能精彩紛呈。

語(yǔ)文課堂教學(xué)的“生成”應(yīng)在教師、學(xué)生、文本三者之間互動(dòng)，“預(yù)設(shè)”應(yīng)定位在學(xué)生的基本認(rèn)識(shí)前提下，“生成”應(yīng)是在與教師、文本的對(duì)話交往中最終達(dá)成。在實(shí)施“預(yù)設(shè)”時(shí)，也只有不拘泥于“預(yù)設(shè)”，并能充分運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，“生成”才會(huì)更加精彩。

三、課堂預(yù)設(shè)：應(yīng)指向“常態(tài)”

語(yǔ)文課堂教學(xué)絕不能按照某一種固定的模式或者某一特定的程式進(jìn)行，因?yàn)槊恳粋€(gè)文本的個(gè)性不同，學(xué)生的層次有所“差異”，教師課堂駕馭的能力不同。所以，語(yǔ)文課也絕不能面對(duì)事先備好的教案照本宣科。

課堂的預(yù)設(shè)目標(biāo)一般來(lái)說(shuō)應(yīng)該在當(dāng)堂得以達(dá)成，也應(yīng)鼓勵(lì)師生在“預(yù)設(shè)”基礎(chǔ)上即興創(chuàng)造，在不違背“語(yǔ)文”的情況下，適當(dāng)超越目標(biāo)。我們認(rèn)為“課堂預(yù)設(shè)”也不妨向“常態(tài)”回歸。

其一，立子老師認(rèn)為“課堂預(yù)設(shè)”是課堂的宏觀規(guī)劃，其講究大體則有，細(xì)致似無(wú)，而無(wú)所不備，闡釋說(shuō)明“課堂預(yù)設(shè)”是基于語(yǔ)文學(xué)科本位，基于學(xué)生學(xué)情分析，預(yù)備課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、手段、活動(dòng)、情感和態(tài)度等，并以特級(jí)教師李仁甫、黃厚江老師的課堂架構(gòu)為例，來(lái)說(shuō)明“課堂預(yù)設(shè)”的兩個(gè)基本特征：（1）彈性主題、主體情境性的板塊式課堂預(yù)設(shè)。（2）基于原點(diǎn)生成的教與學(xué)過(guò)程性和互動(dòng)場(chǎng)域性的課堂預(yù)設(shè)。

對(duì)于兩位特級(jí)教師在語(yǔ)文教學(xué)中獨(dú)樹(shù)一幟的做法以及對(duì)“課堂預(yù)設(shè)”的可行性，我們毫無(wú)疑義，但是仍需和立子老師商榷一二。

我們認(rèn)為“課堂預(yù)設(shè)”有如下基本特征：1.瞬間反映，即教師在課堂上瞬間捕捉信息的能力；2.短時(shí)備課，即教師能根據(jù)學(xué)情，即時(shí)備課的能力；3.方向明晰，即教師有目的、有方向引導(dǎo)學(xué)生務(wù)實(shí)高效學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力。從“課堂預(yù)設(shè)”的上述特征來(lái)說(shuō)，想必能力一般的教師很難駕馭，并且想要在每堂語(yǔ)文課上都能體現(xiàn)，想必也不甚現(xiàn)實(shí)吧。再者，一線語(yǔ)文教師面對(duì)繁重的教學(xué)任務(wù)，已經(jīng)是疲于奔命，如果將重心放在“課堂預(yù)設(shè)”，而忽視“預(yù)設(shè)課堂”之類(lèi)極為“常態(tài)”的語(yǔ)文課，是否有點(diǎn)因大失小呢？

立子老師僅以兩位特級(jí)教師獨(dú)特的課堂教學(xué)架構(gòu)來(lái)推理出“課堂預(yù)設(shè)”的基本特征，是否落入了“以偏概全”“一葉障目”的俗套之中？在一線語(yǔ)文教師中，有多少人能達(dá)到李仁甫、黃厚江那種當(dāng)堂預(yù)設(shè)的水平？

其二，立子老師在《商榷》一文中說(shuō)到“課堂預(yù)設(shè)”時(shí)，邏輯論證上始終有兩個(gè)基于，一是基于語(yǔ)文學(xué)科本位；二是基于合格教師水準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)情實(shí)際。那么，也就是說(shuō)，立子老師在對(duì)“課堂預(yù)設(shè)”分析時(shí)，始終有兩個(gè)擔(dān)憂，即擔(dān)心“課堂預(yù)設(shè)”偏離了語(yǔ)文學(xué)科本位，或是脫離了教師和學(xué)生的實(shí)際情況。

僅就立子老師的第二個(gè)“基于”議上幾句，我們僅存疑義的是：如果立子老師提倡的此種“課堂預(yù)設(shè)”，不能為絕大多數(shù)一線語(yǔ)文教師所借鑒，或不能大幅度提高絕大多數(shù)學(xué)生的讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力，筆者覺(jué)得此種固定的“模式”“套路”還是慎用為妙！

不敢對(duì)立子老師所在學(xué)校的學(xué)生情況妄加揣度，僅以筆者所在學(xué)校來(lái)看，不少學(xué)生的語(yǔ)文讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力還有待提升，不少語(yǔ)文教師能達(dá)成課堂的既定目標(biāo)就已不錯(cuò)。

如果語(yǔ)文教學(xué)脫離了絕大多數(shù)“平民”學(xué)生的實(shí)際，生搬硬套某種教學(xué)模式；如果語(yǔ)文教學(xué)忽視了一線教師教學(xué)實(shí)際，為“生成”而“生成”，這對(duì)提高學(xué)生的讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力能起到什么作用呢？語(yǔ)文教學(xué)的研究力求獨(dú)樹(shù)一幟，百花齊放，語(yǔ)文教學(xué)要擯除固定“模式”，回歸常態(tài)自然。

其三，我們提倡教者在處理語(yǔ)文課堂的“預(yù)設(shè)”與“生成”關(guān)系時(shí)，不必刻意褒此貶彼。語(yǔ)文教師要充分運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，課堂上既能“收”也能“放”，在該“生成”處“生成”，既能“深入”，也能適時(shí)“淡出”。

教學(xué)生成能“深入”，是說(shuō)教學(xué)生成如果是向教材文本“深”處和學(xué)生思維“深”處傾斜的，就有必要及時(shí)展開(kāi)，充分“深入”。

教學(xué)生成能“淡出”，是說(shuō)教學(xué)“生成”不能游離于知識(shí)、技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，過(guò)程、方法的價(jià)值喪失殆盡。⑦諸如“塞翁丟失的馬是公馬還是母馬”等脫離文本的問(wèn)題，或者影響教學(xué)進(jìn)程的錯(cuò)誤內(nèi)容，如果教師還和學(xué)生緊抓不放，津津樂(lè)道，這樣的生成，就注定是課堂的敗筆。

再次重申我們的觀點(diǎn)，無(wú)論是“預(yù)設(shè)課堂”還是“課堂預(yù)設(shè)”，無(wú)論是“課堂生成”還是“生成課堂”，必須尊重教師、學(xué)生和文本的現(xiàn)實(shí)情況，力避某一個(gè)固定的“模式”。教育需要個(gè)性，語(yǔ)文教學(xué)亦同！

參考文獻(xiàn)

①⑤⑥卓立子：《以“課堂預(yù)設(shè)”構(gòu)建“生成課堂”——兼與王家倫先生商榷》，《中學(xué)語(yǔ)文》，2016年第9期第58-61頁(yè)。

②雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991年版第23頁(yè)。

③顧明遠(yuǎn)：《教育大辭典（第五卷）》，上海：上海教育出版社，1992年版第1628頁(yè)。

④王家倫：《預(yù)設(shè)課堂與課堂預(yù)設(shè)，課堂生成與生成課堂——從三國(guó)時(shí)蜀漢帝國(guó)的興亡說(shuō)起》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考（A刊）》，2015年版第7期第7-14頁(yè)。

⑦余文森：《論教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成》，《課程·教材·教法》，2007年版第5期第20頁(yè)。

[作者通聯(lián)：江蘇淮安中學(xué)]