轉變視角評價集體教學活動

賀蓉

幼兒園的集體教學活動是促進幼兒學習與發(fā)展的重要載體，是幼兒學習活動重要的組織方式，所以集體教學活動的質量是幼兒園普遍關心的問題。幾乎每個幼兒園都就如何設計和組織集體教學活動進行多角度的研討，有些還形成了評價活動質量的“標準”。但是活動質量究竟“好”還是“不好”，教師們依然感覺拿捏不準、分外糾結。比如，有的活動教師認為很有必要開展，但旁人或專家認為根本不需要通過集體教學活動的方式來開展；有些活動看似設計得很好，但實施效果并不好；有的活動現場非常熱鬧，可是回過頭卻發(fā)現不是設計時想要的結果或者說孩子在其中的發(fā)展有限……

那么，幼兒園集體教學活動的質量到底是根據什么來評價的呢？

在過去很長的一段時間里，我們通常按照一定的角度或塊面來評價集體教學活動的質量，例如活動目標、活動準備、活動過程等，看活動的價值、活動的邏輯、活動的效果等。但是，這樣的評價大多出自教師們認為的“應然”，即如果我這樣設計并實施了，應該就是一個有質量的活動了，就能達成期望的目標了。這種順著“應然”的思路開展的評價往往存在一些問題，其中最主要的問題就是只關注活動設計是否完整、流程是否清晰、環(huán)節(jié)是否按照預先的設計來實施。這就使得評價經常是沿著“應該”的路徑來進行。然而，對于活動中那些預先設計的要素是否真正落實，是否體現在幼兒的表現和教師的行為上，教師往往只有一個模糊的概念，只能說出一些大概的場景和片段。集體教學活動的真實效果往往被花哨的活動材料、變化的教學手段甚至教師的語言、熱鬧的氣氛等相對外在的因素所掩蓋，而幼兒的學習有否真正發(fā)生并未被充分揭示。

其實，僅僅以預設的評價標準來判斷集體教學活動的質量，是不夠的。一個集體教學活動“好”與“不好”，主要看兩個，一是活動開展前的設計，即活動設計得是否合理與可操作；二是活動的具體實施，即在活動過程中教師實際的表現是否符合教學規(guī)律和幼兒的具體需求，幼兒是否獲得了發(fā)展，并且兩者要有相互一致的邏輯和操作關聯。簡單說來，一個好的集體教學活動，就是活動設計和活動實施都好，兩者無縫對接，有效促進幼兒發(fā)展。

開展集體教學活動的最終目的是提供充分和適宜的條件與機會，促使每個幼兒在原有水平上獲得發(fā)展。這就把集體教學活動的質量放入了一個更為具體的情境來衡量：在活動設計和實施中有沒有提供支持和促進幼兒學習的條件和機會？這些條件和機會是否適宜？活動中能不能找到幼兒學習與發(fā)展的具體表現？

下面我們分活動設計和活動實施兩個方面來談談如何轉變視角評價集體教學活動。

一、集體教學活動的設計要基于幼兒的經驗

●怎樣理解基于幼兒的經驗

一般教師會認為，設計與組織活動當然要基于幼兒的學習經驗和需求，并且自己也是這樣做的，但是為什么別人認為我沒有做到呢？

我們來看一個教研現場的片段。一位教師組織了一個中班的“轉動的陀螺”的科學探索活動以后，我組織大家一起討論。執(zhí)教教師講述了她的設計思路：在中班的“玩具總動員”主題中，孩子們愛上了玩陀螺，也發(fā)現了陀螺的一些秘密，如陀螺需要用力擰才會旋轉，陀螺旋轉起來后看上去與之前的花紋不一樣等。怎樣讓孩子們既玩得開心，又能夠探索陀螺旋轉的更多奧秘呢？于是，那位教師想到了孩子們平時玩懸掛的圓形平衡板的場景，即如果平衡板上放的物品重量不均衡，平衡板就會傾翻。那么，如果陀螺上貼了東西會發(fā)生什么情況呢？這時陀螺旋轉的秘密是否也和平衡有關？于是她設計了這個活動，讓孩子們自主探索在陀螺上貼上材料使它旋轉起來的奧秘，感知和發(fā)現平衡與旋轉的關系。

根據那位教師的表述，我們發(fā)現她在設計活動前看到孩子對陀螺有興趣，并且發(fā)現了其中的一些現象，然后就希望用這個材料來安排一個集體教學活動，目的是讓孩子“既玩得開心，又能探索陀螺旋轉的奧秘”。同時，激發(fā)她思考的另一個場景是孩子們在玩圓形平衡板時因為放在上面的東西重量不均衡，平衡板就會翻倒的現象。教師此時在這兩個現象之間建立了關聯，希望讓幼兒探索在陀螺上貼上東西旋轉時會發(fā)生什么情況。其實，教師在幼兒的真實經驗和活動中想要幫助幼兒達成的經驗之間，只是建立了模糊的、不確定的關系，并沒有真正掌握和理解“幼兒的經驗和表現”，更沒有把它們作為設計活動的依據。

在幼兒園里，一個集體教學活動的產生依據常常只是教師認為“應該可以”的，卻忽略了對幼兒的深入研究和了解——他們對陀螺的什么感興趣？他們曾經有哪些玩陀螺的經歷？他們真正關心和想探索的問題、疑難點是什么？他們已經形成的對于陀螺的認識甚至情感是什么樣的？等等。教師往往看到幼兒在玩某樣東西，又恰好引發(fā)了自己對這樣東西的原有認知（包括這是什么，以及如何去認識它等），于是，就開始跟隨自己的興奮點和已有經驗設計活動，讓幼兒莫名其妙地跟著教師預設的軌道行走，而不是通過觀察和了解，獲得有關幼兒真實經歷、狀況、疑問等信息，并基于這些信息有選擇地設計集體教學活動來回應幼兒的需求。

我們強調設計活動要了解幼兒已有的相關經驗和水平。幼兒的已有經驗并不僅僅指他曾經見過、玩過什么，還包括他是怎么玩、怎么想的。只有了解幼兒的具體經驗和興趣生長點，然后在這些經驗中作出明確具體的選擇，并據此進行設計，才是一個好的集體教學活動的基礎。

●如何基于幼兒的經驗設計集體教學活動

我們先來看看上述活動的具體設計?；顒拥哪繕耸牵?.嘗試讓陀螺轉得穩(wěn)，感知和發(fā)現平衡與旋轉的關系。2.喜歡玩陀螺，在操作擺弄中體驗探索的樂趣。教師為幼兒準備了人手一個的陀螺，很多大小一樣的塑料圓片、橡皮泥?；顒拥倪^程是：一、幼兒自由擺弄陀螺后，每人轉一次，比比誰的陀螺轉的時間長，請幼兒講講“你是怎么讓陀螺轉這么久的”。在此基礎上小結：要找一個寬敞的地方用力快速地轉陀螺，才能轉得久。二、請幼兒猜測陀螺上貼上塑料圓片是否還能轉起來，然后讓幼兒各自嘗試，把轉起來和轉不起來的陀螺分開擺放，并讓幼兒說說：你貼了幾個圓片？陀螺轉起來了嗎？為什么？在此基礎上小結：同樣大小、重量的圓片均衡地貼在陀螺上，就能讓陀螺轉起來。三、幼兒探索，不改變貼在那些不能轉起來的陀螺上的圓片的位置，進一步用貼橡皮泥的方式讓這些陀螺轉起來，并交流怎么讓這些陀螺轉起來，陀螺轉動時是否保持平衡。在此基礎上小結：把不同的材料貼在陀螺上，只要讓陀螺保持平衡，也能轉起來。

從中可以看出，該活動基本是按照教師的想法一步步進行的，幼兒要探索什么、如何探索，包括每一個階段的小結，教師都有明確的預設。在介紹設計意圖時，該教師提到：“試教過程中，我發(fā)現孩子有各種想法，出現了千奇百怪的行為，我覺得這不利于幼兒探索，所以我考慮貼在陀螺上的圓片的大小、重量要統一，盡量去掉一些無關因素……”教師這樣“嚴謹”的設計顯然是循著“追求預想結果的教”的邏輯，而不是支持幼兒探索學習的邏輯。教師在活動中并未關注幼兒已有的經驗，相反，還盡量避免幼兒在活動中可能獲得的相關經驗對教師預設活動的干擾。教師在活動中不重視幼兒豐富的經驗，還力圖控制幼兒活動的復雜過程，這樣自然不能滿足幼兒主動學習的需要，也無法應對活動過程中幼兒的疑惑與問題。比如，幼兒在活動過程中會問：“我已經很用力了，為什么陀螺還是轉不久？”“為什么圓片貼成梅花形，陀螺也能轉？（教師只設計了軸對稱的情況，并未考慮中心對稱的情況）”“我在陀螺下面貼了一點點橡皮泥，為什么它還能轉？”

筆者認為，我們的視角如果轉向“重視對幼兒經驗的分析與學習需求的確定”，將有助于我們關注幼兒在活動中學什么、怎么學。一方面，我們要改變教師模糊地理解幼兒經驗的狀況，引導教師學會看懂幼兒的學習需求，有針對性地通過活動設計提供適切的活動過程和學習機會。另一方面，在活動的設計中，我們要引導教師學會整合、利用幼兒的已有經驗，包括不同發(fā)展水平幼兒的相關經驗，以幫助幼兒積累新的經驗。比如，當幼兒對陀螺有了一些經驗時，教師可以基于對幼兒活動方式、活動狀態(tài)的觀察和對幼兒經驗積累程度的了解，設計不同的集體教學活動：活動可以是在幼兒玩過并在討論、探索陀螺在不同場地上旋轉的情況后，引導幼兒交流如何讓陀螺轉的時間更長，目標主要指向引導幼兒假設影響陀螺旋轉的因素并驗證的過程?；顒右部梢允怯變合嗷ソ涣髑捌谟貌煌椒ɑ蛘咴诓煌瑮l件下玩陀螺的發(fā)現，目標主要指向引導幼兒對自己感興趣的相關問題的持續(xù)探索?；顒舆€可以是在發(fā)現幼兒創(chuàng)造了一個能旋轉的陀螺類玩具后，組織幼兒交流對制作陀螺的疑問、體會和經歷，目標主要指向引導幼兒回顧活動過程或用語言清晰表述自己的探索過程和問題。教師只有充分了解幼兒的已有經驗，才能根據幼兒發(fā)展的需要，找到適切的活動目標，并在活動過程中有效地利用幼兒原有經驗幫助幼兒建立新經驗。同時，必須指出的是，并非只要幼兒具有與該集體教學活動的主要內容相關的經驗（例如前述活動中關于陀螺的經驗）就可以組織活動了，還要考慮幼兒是否具備參與該集體教學活動所必需的一般經驗。例如，如果幼兒尚處在只能用簡單的語句表述自己的想法的水平，教師是無法要求幼兒參與一個針對高思維水平的討論的。

總之，一個好的集體教學活動一定是基于和利用幼兒原有經驗，并有效指向幼兒發(fā)展的新經驗的。不管從哪個角度出發(fā)和站在哪種水平上設計集體教學活動，都需要教師在幼兒的經驗、學習需求和幼兒發(fā)展目標之間建立有意義的連接。

二、如何評價活動實施階段的質量

●關注幼兒的發(fā)展

在集體教學活動的實施階段，教師是否積極地為每個幼兒提供切實的學習機會，幼兒是否在活動中獲得切實的學習支持與指導，是否在原有水平上獲得發(fā)展，是評價集體教學活動質量的另一個重要標準。

其實，教師并非不關注活動中的幼兒，但是能真正從幼兒的學習方式、水平和機會的角度來評價教學活動質量的為數不多。大多數教師還是習慣于按照活動的幾個部分，如目標、材料與準備、內容、方式等角度來考察活動質量，但從這些角度來評價活動容易誤判。

雖然“幼兒的學習是否產生、是否在原有水平上獲得發(fā)展”是教師公認的評價活動質量的標準，但是在大多數時候教師還是會去關注活動內容的選擇、活動組織的形式與策略等。而幼兒在活動中的學習表現只是一種陪襯，當講到幼兒的學習過程時，教師往往僅有一些個別、粗略的印象和感受。比如，幼兒對活動有興趣、能積極參與、積極發(fā)言等。顯然，這樣的信息與判斷不足以讓我們看見幼兒在活動中是否在學習、是否獲得提升。而這卻是幼兒的集體教學活動非常重要的內涵——幼兒在集體的狀態(tài)下真正獲得了哪些學習機會，開展了哪些角度和內容的學習，他們的活動方式和水平處在什么階段，原有的經驗是否獲得提升，等等。

因此，筆者認為，我們應該基于“實然”的評價視角著力培養(yǎng)教師的觀察和判斷能力，如觀察和判斷活動是怎么真實開展的、活動中幼兒的表現和教師的行為如何等。只有基于幼兒在活動中的真實學習機會和狀態(tài)，關注幼兒的學習過程和結果，才能客觀地判斷集體教學活動的價值與質量。

●集體教學活動觀察和評價提示

我們曾經思考在一個“好”的集體教學活動中，教師和幼兒應有怎樣的表現，由此大致得出了下面一些概括性的描述，當然并不局限于此（見右表）。需要說明的是，這里羅列的幼兒表現和教師行為兩個方面是有邏輯上的內在關系的，因為只有教師提供機會，幼兒才能享有機會。

如果要結合以上描述對一個活動進行具體的評價，那么每一條要點后面都可以列舉出若干具體表現。比如，“幼兒表現出了與活動目標相一致的行為”，實際反映的是活動目標客觀達成度的問題。如果活動的目標之一是“運用語言清楚地表達自己的意思”，我們就要觀察并發(fā)現幼兒是否在活動中有這方面的機會或者付出了努力。如果幼兒大多數時候是模仿和復述他人的語言或觀點，這顯然有問題。又如，“幼兒有與教師、同伴互動、交流的機會（包括提問）”，實際反映的是活動過程中幼兒的主體性以及交往、對話等方面的能力。這時，我們要觀察并發(fā)現幼兒在活動中是否擁有這些條件和可能。如果整個活動中基本上采用教師提問個別幼兒回答的方式，或者幼兒盯著屏幕聽教師講解，又或者幼兒只是獨自操作，那么那些體現幼兒發(fā)展的內容就顯然被忽視了。

同樣，如果教師在“鼓勵并傾聽幼兒對活動的體驗和感受的表達（表現）”上獲得比較高的評價，我們也應該能羅列出他相應的行為，例如愿意傾聽、給不同的幼兒表達的機會、在傾聽并理解幼兒的基礎上說明自己的想法等。又如，“使用的材料（包括環(huán)境、媒介）能夠便于或幫助幼兒學習”，指向的是教師運用材料和環(huán)境、設備的有效性。如果提供的設備和材料只是出于吸引幼兒或者營造熱鬧的氣氛等比較表面的考慮，不能服務于幼兒的學習，那么這樣的行為就是沒有太多價值的。

當我們把這樣的價值觀通過越來越具體的行為表現等描述出來時，我們就找到了一個越來越接近活動真相的路徑。如果觀察者能夠參照這些具體表現來積極觀察，并給出在活動中獲取的相應的具體實例，說明他們對于這個活動的真實信息掌握得越來越充分、完整了，那么對于幼兒是否獲得學習機會以及這些機會是否適切就容易作出合理的判斷了。

當教師可以從教師或者幼兒的某個具體的行為表現來反思活動中真正發(fā)生了什么（比如，教師觀察到執(zhí)教教師在巡視幼兒個別操作活動情況時，傾聽幼兒的問題并給予回應，請已經完成任務的幼兒去看看別人完成任務的過程或者鼓勵幼兒另行完成一個愿意完成的任務，而不僅僅是在幼兒中間四處走動，和幼兒隨意說說話），然后會思考或推論“這些說明了什么”（比如，上面的表現說明執(zhí)教教師理解了個別指導的意義，并且具有一定的針對幼兒的差異進行指導的能力），那么，教師的評價視角已經發(fā)生了轉變，他們對集體教學活動質量的判斷和評價能力也有了較大提升，這必將積極有效地影響他們之后設計和實施活動的質量。