科學(xué)區(qū)活動(dòng)的指導(dǎo)應(yīng)避免二元對(duì)立的思維

張俊

在當(dāng)前的幼兒園課程實(shí)踐中，開展區(qū)域活動(dòng)已越來越普遍，這反映出幼教實(shí)踐者對(duì)于區(qū)域活動(dòng)的價(jià)值有了更多的認(rèn)識(shí)。但與此同時(shí)，如何把握區(qū)域活動(dòng)的特點(diǎn)從而有效開展區(qū)域活動(dòng)，也成為困擾很多實(shí)踐者的難題。以科學(xué)區(qū)的活動(dòng)為例，實(shí)踐中常會(huì)出現(xiàn)兩種極端情況，一種是把區(qū)域活動(dòng)等同于完全自由的游戲，教師的任務(wù)只是提供游戲材料，而對(duì)活動(dòng)過程完全不加干預(yù)，有的教師甚至以為直接將套裝的材料買來提供給幼兒就萬事大吉了，還美其名曰“把游戲的權(quán)利還給幼兒”。另一種情況則更多，教師在提供材料的同時(shí)也設(shè)定了探究的問題，他們千方百計(jì)地引發(fā)幼兒的興趣，引導(dǎo)幼兒探究，且糾結(jié)不已：孩子不來玩怎么辦？沒有按照我規(guī)定的玩法玩怎么辦？沒有玩出我預(yù)想的結(jié)果怎么辦……本期話題中呈現(xiàn)的就是一個(gè)典型的令教師糾結(jié)的情景。教師設(shè)想的是讓幼兒探究骨牌的排列和力的傳遞，而幼兒玩著玩著就變成用骨牌砌長(zhǎng)城、搭大炮了。究竟該讓幼兒自由游戲，還是將他們強(qiáng)扭回來進(jìn)行科學(xué)探究？這真的讓教師左右為難。

教師在實(shí)踐中的糾結(jié)，在某種意義上反映了他們對(duì)于區(qū)域活動(dòng)的特性、價(jià)值及定位的認(rèn)識(shí)仍是模糊的，同時(shí)也反映出教師是以一種二元對(duì)立的思維來看待區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)的，即在“教”或“不教”的問題上，往往持“非此即彼”的觀點(diǎn)，未能在兩者之間找到平衡點(diǎn)。而區(qū)域活動(dòng)的特有屬性決定了，教師恰恰需要具備“平衡”和“靈活”的教育智慧，才能在指導(dǎo)時(shí)游刃有余。

本文將從分析科學(xué)區(qū)活動(dòng)的屬性入手，探討區(qū)域活動(dòng)的若干指導(dǎo)原則，最后探討開展區(qū)域活動(dòng)時(shí)教師需要擁有的教育智慧。

一、科學(xué)區(qū)活動(dòng)的屬性分析

區(qū)域活動(dòng)是幼兒園的一種活動(dòng)類型，常常和集體活動(dòng)相提并論。事實(shí)上，它的出現(xiàn)正是為了彌補(bǔ)集體活動(dòng)的不足，為幼兒提供一種更具自主性、開放性和游戲性的活動(dòng)形式。

學(xué)界常用高結(jié)構(gòu)和低結(jié)構(gòu)來描述集體活動(dòng)和區(qū)域活動(dòng)之間的區(qū)別。傳統(tǒng)的集體活動(dòng)，由教師選擇活動(dòng)內(nèi)容、設(shè)計(jì)活動(dòng)過程，幼兒以集體同步的方式，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的動(dòng)作，這是其高結(jié)構(gòu)之處。而區(qū)域活動(dòng)由幼兒自主選擇活動(dòng)內(nèi)容，自己決定活動(dòng)的開始和終止，以自己的方式在自己的水平上進(jìn)行活動(dòng)，這是其低結(jié)構(gòu)的含義。相較而言，區(qū)域活動(dòng)具有以下有別于集體活動(dòng)的特征：

·活動(dòng)內(nèi)容由幼兒自主選擇，而不是由教師規(guī)定。

·活動(dòng)形式因幼兒的自主選擇而呈現(xiàn)出以個(gè)別化學(xué)習(xí)為主的特點(diǎn)。

·探究問題可隨時(shí)生成，而不拘于教師的預(yù)設(shè)。

·探究方式可根據(jù)幼兒自己的想法確定，而不受教師的限制。

·活動(dòng)過程的展開有多種可能，而非單向、線性的。

對(duì)于上述區(qū)域活動(dòng)的自主性、個(gè)別化、生成性、開放性、多向性等特征，教師應(yīng)無異議。然而，我們需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，區(qū)域活動(dòng)雖是一種有別于集體活動(dòng)的低結(jié)構(gòu)活動(dòng)，但它仍具有教學(xué)活動(dòng)的屬性，也就是說，它仍是教師有目的、有計(jì)劃、有組織地開展的師幼雙邊活動(dòng)，只不過它通過個(gè)別化的形式、開放的過程和教師隱性的指導(dǎo)，達(dá)到促進(jìn)幼兒發(fā)展的目的。

我們需要強(qiáng)調(diào)的另一點(diǎn)則是，不宜把區(qū)域活動(dòng)看成是一種單純的游戲活動(dòng)。盡管區(qū)域活動(dòng)給予幼兒自由、自主、愉悅、創(chuàng)造的體驗(yàn)，但是它不具備游戲的一個(gè)重要特征：幼兒游戲時(shí)在游戲之外無其他目的，也就是幼兒只為游戲而游戲。即使幼兒自己并無察覺，我們也不能否認(rèn)，區(qū)域活動(dòng)的目的是指向幼兒的學(xué)習(xí)的。區(qū)域活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種工具化的游戲活動(dòng)，或者說是一種游戲化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

通過以上分析，我們對(duì)于科學(xué)區(qū)活動(dòng)的屬性可以有以下認(rèn)識(shí)：它是一種介于游戲與學(xué)習(xí)之間的活動(dòng)，相比于單純的游戲，它是一種帶有學(xué)習(xí)目的的游戲，相比于集體活動(dòng)中的學(xué)習(xí)，它是一種低結(jié)構(gòu)的、游戲化的學(xué)習(xí)。

二、科學(xué)區(qū)活動(dòng)的指導(dǎo)原則

科學(xué)區(qū)活動(dòng)的混合屬性決定了教師在指導(dǎo)科學(xué)區(qū)的活動(dòng)時(shí)，需在其游戲性和學(xué)習(xí)性之間做適當(dāng)平衡，并加以巧妙結(jié)合。本人在舊文《幼兒園區(qū)域活動(dòng)研究的學(xué)科視角——兼論科學(xué)與數(shù)學(xué)區(qū)域活動(dòng)的開展》（編者注：該文刊登于本刊2016年第4期，掃描文后二維碼可擴(kuò)展閱讀）中就曾提出，教師在指導(dǎo)區(qū)域活動(dòng)時(shí)應(yīng)注意平衡游戲與探究、自由與限制、自主與干預(yù)、個(gè)別與集中等四大關(guān)系。這里再就此四大關(guān)系作詳細(xì)討論。

1.游戲與探究

游戲與探究是兩種不同的活動(dòng)狀態(tài)，但它們之間是可以相互轉(zhuǎn)化的。幼兒在游戲中有可能發(fā)現(xiàn)感興趣的問題，進(jìn)而轉(zhuǎn)入探究狀態(tài)。反之，幼兒在探究活動(dòng)中也會(huì)因探究的完成、中斷或遭遇困難和挫折等原因而轉(zhuǎn)為游戲狀態(tài)。

教師在指導(dǎo)區(qū)域活動(dòng)時(shí)，往往會(huì)因?yàn)樽约涸谄渲新穹撕芏嘤袃r(jià)值的“知識(shí)點(diǎn)”而急切地向幼兒拋出問題，希望幼兒沿著這些問題進(jìn)行探索并有所發(fā)現(xiàn)。一旦幼兒沒有跟上，教師就心生焦慮，恨不得把幼兒強(qiáng)扭過來，而看不到區(qū)域活動(dòng)的游戲?qū)傩粤?。要知道，教師設(shè)計(jì)的問題固然有價(jià)值，但幼兒的游戲也未必不會(huì)孕育有價(jià)值的問題與探究。例如，他們?cè)谟枚嗝字Z骨牌砌長(zhǎng)城、搭大炮的時(shí)候，也可能會(huì)浮現(xiàn)出想要探究的問題。這些問題比起教師給他們?cè)O(shè)定的問題，可能更能激發(fā)他們的興趣和探究動(dòng)機(jī)。即使他們的游戲沒有產(chǎn)生有價(jià)值的探究問題，這種看似簡(jiǎn)單重復(fù)的游戲?qū)τ變簛碚f也未必是毫無意義的。

因此，教師不必吝嗇于給幼兒游戲的時(shí)間，不妨放慢腳步，接納幼兒的需要，讓幼兒充分地玩、純粹地玩。作為一種低結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，“跑題”正是其題中應(yīng)有之義。當(dāng)然這并不是說教師可以把自己預(yù)設(shè)的問題完全拋棄，而是說教師應(yīng)該找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，把幼兒的注意力吸引過來。

2.自由與限制

幼兒在區(qū)域活動(dòng)中應(yīng)該是自由的，但沒有限制的自由就是一種放任。自由體現(xiàn)了游戲的精神，而限制則體現(xiàn)了問題的邏輯。任何問題的解決都是在一定的限制條件下進(jìn)行的。因此教師不必忌諱給幼兒限制。沒有規(guī)則，就沒有真正的問題解決。

教師在實(shí)踐中，不必在自由和限制之間拿捏不定，應(yīng)根據(jù)具體內(nèi)容和實(shí)際需要而定。在引入新活動(dòng)時(shí)，教師既可以讓幼兒自由探索不同的玩法，也可以向幼兒介紹材料的玩法，甚至提出一些限制性的規(guī)則。當(dāng)然，這些規(guī)則應(yīng)該是和幼兒共同商量決定的，這樣才能真正喚起幼兒在活動(dòng)中的問題意識(shí)。

例如，在多米諾骨牌的活動(dòng)中，是允許幼兒自發(fā)性地進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)，還是限定幼兒沿著教師設(shè)定的問題進(jìn)行探索，這并不重要。教師思考的重點(diǎn)不在于是讓幼兒自由地玩還是限定幼兒的活動(dòng)方式，而在于活動(dòng)是否具備有價(jià)值的生成性，是否做到向幼兒的心智開放。

3.自主與干預(yù)

自主是區(qū)域活動(dòng)最為重要的特征，幼兒有權(quán)利按照自己的想法行動(dòng)。但是幼兒自主并不意味著教師不能干預(yù)幼兒的活動(dòng)。讓幼兒自由選擇、自主決定并不難，難的是如何將幼兒的自由、自主引向促進(jìn)其發(fā)展的軌道。而促進(jìn)幼兒的發(fā)展正是區(qū)域活動(dòng)作為一種教學(xué)活動(dòng)形式的本質(zhì)和內(nèi)涵。

在實(shí)踐中如何平衡自主與干預(yù)是個(gè)難題。教師應(yīng)該給幼兒機(jī)會(huì)進(jìn)行選擇和嘗試，哪怕是失敗的經(jīng)歷也是有價(jià)值的。在這種情況下，教師應(yīng)該做到“靜待花開”，讓幼兒通過親身體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。然而教師也不必因?yàn)閾?dān)心妨礙幼兒的自主性而不敢出手。如果沒有成人的介入和干預(yù)，幼兒自己的探究層次和思維能力就不能達(dá)到更高的水平，因此，教師不應(yīng)放棄自己的指導(dǎo)責(zé)任。

真正的問題不在于要不要干預(yù)，而在于干預(yù)的時(shí)機(jī)、干預(yù)的方式、干預(yù)的內(nèi)容，在于教師的干預(yù)能否擴(kuò)展幼兒探究的空間，提升探究的水平，引發(fā)深度的學(xué)習(xí)。

4.個(gè)別與集中

區(qū)域活動(dòng)以個(gè)別化學(xué)習(xí)為基本組織形式，因此必須尊重幼兒的個(gè)別需要、個(gè)體差異。有的教師覺得自己精心設(shè)計(jì)和提供了活動(dòng)，如果不讓每個(gè)幼兒玩一玩，就不能充分發(fā)揮其價(jià)值，或者覺得如果某個(gè)幼兒少玩了某個(gè)活動(dòng)，他的發(fā)展就不如別人。這些擔(dān)心都是多余的。殊不知真正有價(jià)值的學(xué)習(xí)，是源于內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)，是對(duì)個(gè)人有意義的學(xué)習(xí)。在幼兒園里，幼兒具體學(xué)習(xí)什么內(nèi)容并不重要，重要的是透過這些內(nèi)容而獲得的思維能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升。

當(dāng)然，個(gè)別化學(xué)習(xí)也不是一定要排斥集中的形式。例如在向幼兒介紹活動(dòng)、拋出問題時(shí)，或是組織幼兒分享交流時(shí)，集中活動(dòng)也許是更有效的形式。尤其是中國幼兒園教師長(zhǎng)期以來積累了豐富的集體教學(xué)與指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)將其合理“嫁接”到區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)中來。

三、從區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)看教師的教育智慧

區(qū)域活動(dòng)的教師指導(dǎo)原則，歸結(jié)為一條，就是在“教”與“不教”之間保持必要的張力。這不是一套固定的方法、策略或技巧，而是一種教育智慧。具體表現(xiàn)為三個(gè)方面：

首先表現(xiàn)為對(duì)教與學(xué)關(guān)系的辯證理解。當(dāng)代研究對(duì)于“兒童是怎樣學(xué)習(xí)的”已經(jīng)形成了基本的共識(shí)，那就是兒童通過自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)。它一方面提醒我們，兒童是通過自己的親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)的，教育者應(yīng)該保障兒童自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)；另一方面也提醒我們，教師應(yīng)該成為兒童經(jīng)驗(yàn)的共同建構(gòu)者，成為兒童學(xué)習(xí)的重要支持者。成人的教與兒童的學(xué)之間，并不是你進(jìn)我退的對(duì)立關(guān)系，而應(yīng)是共生共長(zhǎng)的和諧關(guān)系。教師的教應(yīng)起到打開而非遮蔽兒童發(fā)展空間的作用。

其次表現(xiàn)為對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展水平的準(zhǔn)確把握。教師在區(qū)域活動(dòng)中的介入和干預(yù)，都應(yīng)該建立在對(duì)兒童學(xué)習(xí)的觀察與理解的基礎(chǔ)上，建立在對(duì)兒童發(fā)展的現(xiàn)實(shí)水平與最近發(fā)展區(qū)的判斷與把握的基礎(chǔ)上。唯其如此，教師的教才能真正建立在兒童的學(xué)的基礎(chǔ)上，才能真正起到引導(dǎo)兒童發(fā)展的作用。

最后表現(xiàn)為對(duì)教育情境的靈活處理。從某種意義上說，教學(xué)是一種藝術(shù)，而區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)則更是一種藝術(shù)。我們很難也不必過分關(guān)注教師一時(shí)一事的行為對(duì)錯(cuò)，而更應(yīng)關(guān)注教師教育行為背后的依據(jù)，關(guān)注教師對(duì)自身教育行為的反思。教師只有在被充分賦權(quán)，而不必時(shí)時(shí)惶恐于自己做得對(duì)與不對(duì)時(shí)，才有可能真正做到三思而后行，并從中發(fā)展出對(duì)具體教育情境加以靈活處置和應(yīng)對(duì)的能力，最終達(dá)到擁有教育智慧的境界。