多角色混合式學習模式的研究與實踐

李薇+王磊+魯曉鋒

[摘要]推進教學改革與創(chuàng)新，構(gòu)建以培養(yǎng)學生“知識、能力、素養(yǎng)和智慧”為目標的教學模式，對促進創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有重要的意義。以面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計課程為例，設(shè)計了多角色混合式學習模式，該學習模式構(gòu)建了融合多種教學模式的學習模塊和學生的多角色參與的項目模塊，充分發(fā)揮了學生在教學活動中的主體作用。經(jīng)所在學校不斷探索與實踐，認為該教學模式有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，對培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才具有很好的參考價值。

[關(guān)鍵詞]多角色；學習模塊；項目模塊；教學模式

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）03001007

0引言

習近平總書記指出，國家創(chuàng)新的事業(yè)呼喚創(chuàng)新的人才。實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，必須大力培養(yǎng)造就規(guī)模宏大、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良的創(chuàng)新型科技人才。高等教育是我國教育的重要組成部分，承擔著培養(yǎng)創(chuàng)新型科技人才的重要任務(wù)。創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的提出、“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展以及中國成為國際本科工程學位互認協(xié)議《華盛頓協(xié)議》的正式會員，標志著我國高等工程教育已步入國際化進程，對創(chuàng)新型科技人才和工程師應(yīng)對復(fù)雜系統(tǒng)問題的能力也提出了更高的要求。高等教育理念已經(jīng)從“外延擴張型”向“內(nèi)涵質(zhì)量型”進行轉(zhuǎn)變，為了提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新型科技人才，筆者積極進行教學方法改革，轉(zhuǎn)變教學范式，提出了“多角色混合式學習模式”，并在實際教學活動中進行創(chuàng)新實踐，有效地提高了學生的能力、素養(yǎng)和智慧。

1典型教學模式的特點和局限性

教學模式是指在一定的教學思想或教學理論指導下，建立的各種類型的教學活動的基本結(jié)構(gòu)或框架。教師在教學環(huán)節(jié)中按照一定的教學模式進行教學。目前國內(nèi)高校普遍采用的教學模式主要有傳統(tǒng)模式、案例模式、啟發(fā)式模式、問題驅(qū)動模式、合作模式、基于項目學習模式等，各種教學模式的特點和性能對比如表1所示。

傳統(tǒng)教學模式是以教師為中心，教師通過講解向?qū)W生傳授知識，其結(jié)構(gòu)是“講—聽—讀—記—練”。這種模式過分強調(diào)了教師的主導作用，忽略了學生作為主體的自主性、能動性。其結(jié)果是教師為學生發(fā)現(xiàn)問題，教育學生解決已知世界的問題。這種模式只是培養(yǎng)了學生“解題”的能力，而不是解決問題的能力[1]。

案例教學的結(jié)構(gòu)是“感知—分析—討論—理解—判斷”，教師選擇與課程內(nèi)容相關(guān)的案例，通過分析案例，組織學生進行討論，從而培養(yǎng)學生主動學習的能力。

啟發(fā)式模式采取“設(shè)置情境—提問—思考—答疑—評價”的方式，教師在教學過程中根據(jù)教學任務(wù)和學習的客觀規(guī)律，從學生的實際情況出發(fā)，以啟發(fā)學生的思維為核心，充分調(diào)動學生學習的主動性和積極性，提高學習效率。

問題驅(qū)動模式（ProblemBased Learning，即PBL）的教學過程是“提出問題—自主學習—協(xié)作學習—效果評價”，是以學生為主體，以教師為主導，以問題為中心的一種啟發(fā)式教學模式。

合作學習模式的教學過程是“建立小組—誘導啟發(fā)—交流學習—討論辯論—效果評價”。在教學過程中，通過小組模式，學生最大程度地促進自己及他人的學習。這種模式有利于增強學生之間的溝通能力和包容能力，培養(yǎng)學生的團隊精神，但是容易忽視個體差異，能力差的學生可能會過度依靠能力強的學生。

綜上所述，已有的典型教學模式在加強學生素質(zhì)、提高學生專業(yè)技能等方面表現(xiàn)出各自的優(yōu)勢。然而，由于學生個體的差異，在教學過程中，如果只是采用單一的教學模式，則很難滿足所有學生的需求。此外，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也是目前高等教育的熱點問題，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，首先要開拓學生的視野，培養(yǎng)學生的主動創(chuàng)新意識。當學生具有主動創(chuàng)新意識后，學生在解決問題時，才會以超常規(guī)或是獨特的視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。為了適應(yīng)不同學生的特點和需求，提高學生的綜合能力，筆者在深入研究典型教學模式的基礎(chǔ)上，充分挖掘已有教學模式的優(yōu)勢，設(shè)計了多角色混合式學習模式，旨在激發(fā)學生的主動創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和提高學生的創(chuàng)新能力。

2多角色混合式學習教學模式

移動互聯(lián)網(wǎng)正在以前所未有的廣度和深度，加速驅(qū)動社會的發(fā)展。大學教育應(yīng)該培養(yǎng)學生在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大時代學會學習和成長。通過大學教育，學生不僅學習知識，而且通過訓練和實踐提高能力，通過熏陶和滋養(yǎng)提升素養(yǎng)，通過感悟和啟迪增長智慧。然而任何一種教學模式都是圍繞著一定的教學目標而設(shè)計的，不存在對任何教學過程都適用的普適性教學模式，也沒有哪一種教學模式是最好的。為了幫助學生更好地理解和掌握所學知識，培養(yǎng)學生對知識的遷移和應(yīng)用能力，筆者在教學過程中采用混合式學習模式，即根據(jù)教學內(nèi)容選擇合適的教學模式，提高學生的學習效率。

2.1混合式學習理論

混合式學習的核心思想是針對不同的問題和要求，采取不同的方式，以最小的代價取得最大的效益[3]，即綜合多種教學模式的優(yōu)勢，提高學生的綜合能力?；旌鲜綄W習一方面強調(diào)系統(tǒng)性學習，即學生的能力、素養(yǎng)和智慧的培養(yǎng)需要有系統(tǒng)和完整的知識結(jié)構(gòu)，學科知識與工程實踐的有效結(jié)合。另一方面強調(diào)碎片化學習，即學生通過多種方式獲取知識，開拓視野，促進知識向能力遷移。在工程與知識的交互中激發(fā)學生的主動創(chuàng)新意識，形成創(chuàng)新思維，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力?；旌鲜綄W習的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學習理論。

建構(gòu)主義學習理論是由皮亞杰的結(jié)構(gòu)觀和建構(gòu)觀、維果茨基的心理發(fā)展理論和布魯納的認知學習理論等多名學者的研究成果形成的學習理論。建構(gòu)主義認為學習是一種能動的建構(gòu)過程。學生是認知的主體，知識不是教師灌輸，而是學生在已有知識基礎(chǔ)上，通過協(xié)作、討論、交流等方式積極建構(gòu)，是與從環(huán)境中主動選擇和注意的信息相互作用、主動建構(gòu)信息的意義過程。其中，皮亞杰系統(tǒng)地闡述了知識的建構(gòu)過程。皮亞杰認知發(fā)展理論[4]認為知識的獲取是學生主動探索的結(jié)果，學習是學生進行發(fā)明與發(fā)現(xiàn)的過程。教育的真正目的并非把知識強行灌輸給學生，而是通過設(shè)置充滿智慧刺激的環(huán)境，向?qū)W生呈現(xiàn)一些能夠引起他們興趣、具有挑戰(zhàn)性的材料，發(fā)揮學生的主體性，讓學生自行探索，在探索中主動獲取知識、依靠自己的能力解決問題。認知發(fā)展呈階段性，學生在學習過程中，將外界信息納入到已有的認知結(jié)構(gòu)，這一過程稱為同化；當有些信息與現(xiàn)存認知結(jié)構(gòu)不十分吻合，學生將改變認知結(jié)構(gòu)，這一過程稱為順應(yīng)。學生在學習的過程中，其本質(zhì)是同化—順應(yīng)—同化—順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)。平衡是一種心理狀態(tài)，當學生已有的認知結(jié)構(gòu)能夠輕松地同化環(huán)境中的新經(jīng)驗時，就會感到平衡，否則就會感到失衡。心理狀態(tài)的失衡將驅(qū)使學生采取行動調(diào)整或改變現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)，從而達到新的平衡。平衡是一個動態(tài)的過程，學生在平衡—不平衡—平衡—不平衡相互交替的過程中實現(xiàn)認知的發(fā)展。

2.2多角色混合式學習模式

在“知識、能力、素養(yǎng)和智慧”的目標驅(qū)動下，筆者以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，深入探索教學模式，對教學環(huán)節(jié)進行改革，構(gòu)建有效教學情境，綜合運用探究式學習、合作式學習等混合式學習模式，引導學生積極主動地建構(gòu)知識，并在混合式學習模式的基礎(chǔ)上引入多角色理念，設(shè)計了多角色混合式學習模式（如圖2所示），通過承擔不同角色，學生不僅能在原有的知識理論基礎(chǔ)上建構(gòu)知識、掌握知識，培養(yǎng)學生的合作能力、探究能力以及創(chuàng)新能力，而且學生在學習知識的同時實現(xiàn)了能力、素養(yǎng)和智慧的提升。

多角色混合式學習模式將教學過程分為2個模塊：學習模塊和項目模塊。學習模塊主要是進行知識的學習、激發(fā)學生的主動創(chuàng)新意識、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。在學習模塊中，教師根據(jù)課程的知識體系以及應(yīng)用領(lǐng)域的最新進展，從現(xiàn)象和問題入手，引導學生思考、學習、研究和解決問題。學生對于知識的掌握程度依次為：知道、理解和精通；學習模塊采用的教學模式有講授模式、問題驅(qū)動式、合作模式；教師扮演的角色有專家和引導者；學生扮演的角色有學習者、探索者、知識的主動建構(gòu)者和合作伙伴。學習模塊的具體流程是：首先，教師作為專家對學生進行講解、傳授知識，學生通過學習、探索等方式對知識進行同化和順應(yīng)。其次，為了使學生能夠熟練掌握、靈活運用所學知識，教師不斷引導學生主動建構(gòu)知識，在解決問題的過程中激發(fā)學生的主動創(chuàng)新意識，引導學生相互合作，增加知識的積累，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。最后，學生運用已有的知識同化、順應(yīng)并理解新知識，進而綜合運用知識解決有關(guān)問題。

項目模塊是以學科的概念和原理為中心，通過實際項目的研究整合學生所學知識，培養(yǎng)其分析和解決問題的能力，是發(fā)現(xiàn)式的一種學習模式，學生通過各種探究活動以及相關(guān)資料提出解決問題的方案。項目模塊要求學生能夠靈活運用知識，并加以創(chuàng)新。在項目學習模式中，學生扮演的角色有項目經(jīng)理、需求分析師、軟件設(shè)計師、軟件工程師和測試工程師。教師的職責是回答項目小組的問題、引導并指導項目小組。具體流程如圖3所示。學生在解決問題的過程中，因為承擔著不同的角色，好奇心和責任感激發(fā)了學生濃厚的創(chuàng)新興趣。學生在思考問題的時候，不同的思維碰撞激發(fā)了學生能夠以發(fā)散性思維去思考問題，大膽突破原有的框架，對已有的知識進行新的分解與組合，在知識的積累中實現(xiàn)認知的發(fā)展。認知水平的提高進一步培養(yǎng)了學生對知識的遷移能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。此外，在項目學習模式中，由于創(chuàng)造性思維活動是一種探索未知的活動，而學生認識水平和能力有限，因而失敗不可避免。為了預(yù)防屢次失敗可能給學生帶來的消極影響，教師應(yīng)及時指導項目小組，并給予一定的技術(shù)支持。當學生思路受阻時，教師應(yīng)啟發(fā)學生調(diào)整思路、靈活轉(zhuǎn)變思維方向，在解決問題的過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

3多角色混合式學習教學模式在“面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計”課程教學中的應(yīng)用傳統(tǒng)的課堂教學特點是重知識輕能力、重學輕思，教學方法通常是灌輸式、封閉式、句號式。這種以教師為中心的教學過程對學生的熱情和潛力的發(fā)揮產(chǎn)生了消極的影響，學生通常是積累了很多“知識”，但也失去了創(chuàng)新的“動力”。“面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計”課程是信息類相關(guān)課程的基礎(chǔ)課，本文以“面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計”課程為例，引入多角色混合式學習教學模式，旨在培養(yǎng)學生的知識、能力、素養(yǎng)和智慧。面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計課程包括理論教學、實驗環(huán)節(jié)和課程設(shè)計。通過本課程的學習，學生將掌握面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計的基本概念、程序設(shè)計思想以及專業(yè)所要求的高級技能和工具的使用；能夠設(shè)計針對復(fù)雜工程問題的解決方案，設(shè)計滿足特定需求的系統(tǒng)，并能夠在設(shè)計環(huán)節(jié)中體現(xiàn)創(chuàng)新意識；通過引導、鼓勵學生動手設(shè)計項目以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、提高其創(chuàng)新能力。

3.1學習模塊的設(shè)計與實現(xiàn)

學習模塊涉及理論教學和實踐環(huán)節(jié)，理論教學由課前活動和課堂學習組成。課前活動主要是要求學生在上課前通過上網(wǎng)查閱資料、課前預(yù)習等方式學習課程，目的是培養(yǎng)學生解決問題的自主學習能力，使學生在課堂上能夠主動深入地參與教學活動，增強自信心。例如，學生在開始學習面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計課程時，對面向?qū)ο笏枷肷霞群闷嬗帜吧?。強烈的好奇心會?qū)使學生思考什么是面向?qū)ο筌浖_發(fā)方法，它與之前學習的面向過程程序設(shè)計有什么關(guān)系等問題，在課前活動中，首先，為了滿足好奇心，解決未知問題，強烈的求知欲激發(fā)學生去查閱資料。在查閱資料的過程中，學生會發(fā)現(xiàn)自己已有知識結(jié)構(gòu)中存在的薄弱環(huán)節(jié)。學生在探索中汲取知識，在已有知識的基礎(chǔ)上吸納新知識，從而實現(xiàn)知識的同化。其次，課前預(yù)習可以加強學生對知識的理解，有助于培養(yǎng)學生的批判性思維，改變學生只是被動地遵從教師和課本、機械地存儲知識的現(xiàn)象。最后，查閱資料和課前預(yù)習可以顯著提高學生的自學能力。此外，學生是帶著問題聽課，個人的熱情、個人的探究、個人的見解有助于知識的積累。

學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是發(fā)現(xiàn)知識的過程，是新舊知識經(jīng)驗直接相互作用過程，是將新知識納入已有認知結(jié)構(gòu)的同化、順應(yīng)過程。學生通過主動探索，用所學知識去獲得新知識，開闊視野，活躍思路，達到觸類旁通。課堂是教學實施的主要形式，是培養(yǎng)創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力的載體。教師在課堂上不僅僅向?qū)W生傳授知識，更重要的是教會學生如何學習，即“授之以漁”。也就是學生應(yīng)該學會如何運用知識，如何創(chuàng)造知識。為了保證知識的完整性、系統(tǒng)性和扎實性，筆者對于課程中所涉及的基本理論和概念采取講授模式。在講授模式中，教師扮演專家角色，學生扮演學習者角色，被動地聽使得學生只是機械地對知識進行繼承，缺乏對知識的批判與創(chuàng)造。為了解決這一問題，筆者在講授過程中穿插引入問題或案例，并及時進行角色變換，具體流程如圖4所示。以“圖書管理系統(tǒng)”的圖書類設(shè)計為例，首先，提出問題：程序中的其他函數(shù)如何能對圖書類中的私有成員進行讀取操作？通過設(shè)置問題，教師由專家角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?，以學生為中心，對學生進行啟發(fā)。學生在已有知識的基礎(chǔ)上，提出多種解決方案，如將圖書類中的數(shù)據(jù)成員定義為公有的、調(diào)用類中的成員函數(shù)對類的私有成員進行相關(guān)操作等等。教師在肯定學生方法的基礎(chǔ)上，指出這些方法雖然可以解決問題，但是，將類的成員定義為公有的方法會破壞類的信息隱藏特性，對成員函數(shù)進行多次調(diào)用的方法會增加時間開銷，影響程序的運行效率，由此引出友元函數(shù)。通過這種模式，可以充分調(diào)動學生學習的積極性，改變學生被動接受知識的現(xiàn)象。學生由單純的學習者變換為知識的探索者和主動建構(gòu)者，實現(xiàn)知識積累的同化和順應(yīng)過程。通過引導，啟迪學生在繼承的基礎(chǔ)上發(fā)展創(chuàng)新思維，激發(fā)創(chuàng)新意識，探索和發(fā)現(xiàn)前人尚未解決的問題，提高學生獨立思考的能力和邏輯思維能力。人的認知水平的提高不是簡單的信息積累，是新舊知識經(jīng)驗的沖突引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。每個人認知發(fā)展的速率不同，為了幫助學生靈活運用所學知識，在平衡和不平衡的循環(huán)過程中實現(xiàn)學生的認知發(fā)展，筆者在實驗環(huán)節(jié)中采用合作學習模式。為了提高合作學習模式的有效性，筆者在布置“圖書管理系統(tǒng)”程序設(shè)計任務(wù)時，要求學生綜合所學知識，采用多繼承方式設(shè)計類，設(shè)計成員函數(shù)時使用虛函數(shù)等。對于有些學生，在有限的課時內(nèi)，該任務(wù)具有一定的難度和挑戰(zhàn)性，學生很難一個人獨立完成，因此采用合作學習模式顯得尤為有效。此外，筆者還將與該案例有關(guān)的相關(guān)理論知識放在課程學習網(wǎng)站上，引導和啟發(fā)學生。合作學習模式對學生的認知發(fā)展具有積極的作用，學生之間相互學習、相互討論，每個學生就有機會了解別人解決問題的思想，當自己與其他學生解決問題的方法不同時，由于學生之間是平等的，因此學生不會簡單地接受其他學生的思想，而是進行探索、研究，進而得出自己的結(jié)論，這一過程有助于培養(yǎng)學生的研究和創(chuàng)新能力以及團隊的合作能力。

3.2項目模塊的設(shè)計與實現(xiàn)

項目模塊對應(yīng)課程設(shè)計環(huán)節(jié)，在課程設(shè)計環(huán)節(jié)中采用項目學習模式。之所以采取項目學習模式，是因為在“學以致用，以用促學”的教學理念中，“用”是學習的起點和落腳點。學生在“實踐—學習—實踐”的螺旋式上升過程中，不再是存儲信息的淺層學習，而是將新知識融入原有的知識結(jié)構(gòu)，建立知識間聯(lián)系的深層學習[5]。筆者根據(jù)教學內(nèi)容，以項目為核心，設(shè)計或選擇若干個與實際生活相關(guān)的、理論教學內(nèi)容與實踐教學內(nèi)容緊密聯(lián)系的項目。將學生分為若干個小組，每個小組由5名學生組成。分組的原則是“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”[6]，即將學習成績、能力、性別等方面不同的學生分在一個小組，這種分組模式有利于“組內(nèi)合作、組間競爭”。每個小組選擇一個項目作為課程設(shè)計任務(wù)。在課程設(shè)計環(huán)節(jié)中，學生承擔著項目經(jīng)理、需求分析師、軟件設(shè)計師、軟件工程師和測試工程師等不同角色，項目組的成員獨立完成信息的采集、需求分析、方案設(shè)計、編寫代碼以及系統(tǒng)的測試。

以“面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計課程設(shè)計——圖書管理系統(tǒng)”開發(fā)為例：項目經(jīng)理主要負責圖書管理系統(tǒng)的總體規(guī)劃和階段規(guī)劃，一般由項目組中能力較強的學生承擔，該角色可以培養(yǎng)學生的管理能力；需求分析師的職責是通過調(diào)研確定“圖書管理系統(tǒng)”的設(shè)計目標和任務(wù)，即確定系統(tǒng)的綜合要求、分析系統(tǒng)的數(shù)據(jù)要求、導出系統(tǒng)的邏輯模型、修正系統(tǒng)的開發(fā)計劃等。例如通過調(diào)研，確定系統(tǒng)應(yīng)能對一定數(shù)量的讀者進行相應(yīng)的信息存儲與管理。要實現(xiàn)這個需求，系統(tǒng)需要具備錄入、刪除和修改讀者信息，查詢并統(tǒng)計讀者的相關(guān)資料等功能。需求分析角色有助于培養(yǎng)學生的學習能力、溝通能力、主動創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力；軟件設(shè)計師的職責是完成“圖書管理系統(tǒng)”的總體設(shè)計和詳細設(shè)計，例如整個系統(tǒng)需要劃分為幾個子系統(tǒng)，每個子系統(tǒng)需要設(shè)計幾個類，類與類之間的關(guān)系是組合還是繼承等。該角色有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力；軟件工程師的職責是完成源代碼的設(shè)計與實現(xiàn)。軟件工程師的能力對程序的可靠性、可讀性、可測試性和可維護性具有深遠的影響。該角色有助于培養(yǎng)學生的學習能力、創(chuàng)新思維和編程能力；測試工程師負責對系統(tǒng)進行整體測試，這是保證“圖書管理系統(tǒng)”質(zhì)量的關(guān)鍵步驟。因此測試工程師應(yīng)精心設(shè)計測試方案，盡可能充分覆蓋程序邏輯并使程序達到所要求的可靠性。學生在完成該項任務(wù)時，將充分利用自己所學的知識，如《軟件工程》課程中的軟件測試方法，從而將抽象的理論用于解決實際問題中。該角色有助于培養(yǎng)學生的學習能力、創(chuàng)新思維能力和創(chuàng)新能力。在“圖書管理系統(tǒng)”的開發(fā)和設(shè)計過程中，還設(shè)置了小組討論環(huán)節(jié)，項目組成員對每一階段所完成的任務(wù)進行討論和論證，以進一步對自己所完成的部分進行修改、完善。項目學習模式將對學生的學習能力、合作能力、創(chuàng)新思維能力、創(chuàng)新能力和管理能力等進行綜合訓練。

綜上所述，項目學習模式包含3個環(huán)節(jié)：（1）提出問題。愛因斯坦說過，提出一個問題比解決一個問題更重要。解決問題只不過是數(shù)學或?qū)嶒灥募寄芏?，而提出新問題需要有創(chuàng)造性的想象力。項目組中不同的學生承擔不同的角色，每個角色都有自己的責任，極大地激發(fā)了學生學習和探索的興趣，進而會對要完成的項目提出很多問題；提出的問題越多，越能激發(fā)學生探索性學習的主動性。（2）建構(gòu)自身的知識，實現(xiàn)知識的積累。針對遇到的問題，學生通過查閱資料、討論、觀察、實驗等活動，充分發(fā)揮自身的潛能，在對已有知識和技能應(yīng)用的基礎(chǔ)上，學習新知識、新技能，進而解決在項目實現(xiàn)過程中的重點和難點問題。（3）培養(yǎng)多種能力，提高綜合素質(zhì)。通過學生主動參與、自行組織管理模式，培養(yǎng)學生獨立解決問題的工作責任感以及團隊合作能力。通過以實踐為基礎(chǔ)解決問題的方式，培養(yǎng)學生跨學科、跨領(lǐng)域完成復(fù)雜工作任務(wù)的能力。在解決問題的過程中，不斷地探索和研究，可以培養(yǎng)學生的自學能力、觀察能力、交流合作能力以及知識自主深化和創(chuàng)新能力。項目學習模式中的這3個環(huán)節(jié)循環(huán)往復(fù)且螺旋式上升，學生針對項目提出問題，以問題為驅(qū)動，通過探索、研究、討論分析問題，找到解決問題的方法和途徑，將方法用于實踐之中，并在實踐的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新。通過這種學習模式，學生不僅可以將抽象的理論概念通過做項目聯(lián)系起來，提高理論聯(lián)系實際和綜合分析問題的能力，而且養(yǎng)成敢于質(zhì)疑、善于表達和認真傾聽的習慣。此外，在完成項目的過程中，學生了解和掌握了軟件開發(fā)方法，強化了學生的思維訓練和系統(tǒng)的設(shè)計訓練，提高了綜合素養(yǎng)。

4結(jié)束語

創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭源泉。在能力、素質(zhì)和智慧越來越重要的時代，單一的教學模式已經(jīng)無法適應(yīng)時代的要求，“多角色混合式學習模式”以培養(yǎng)學生的“知識、能力、素養(yǎng)和智慧”為目標，將教學過程分為學習模塊和項目模塊2個模塊。學習模塊將講授模式、問題驅(qū)動模式和合作學習模式與課前預(yù)習、課堂教學和實踐環(huán)節(jié)有機地結(jié)合起來，并引入多角色模式，體現(xiàn)了“學生為主體、教師為主導”的教學原則，激發(fā)了學生學習的動力和潛力，使得學生在學習的過程中，不僅學到了知識，鍛煉了能力，而且提高了素養(yǎng)，增強了智慧。項目模式是通過完成項目，引導學生思考，整合自己所學的知識，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，在解決問題的過程中提升自己的能力、素質(zhì)和智慧，并在實踐的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新。計算機科學與工程學院組織學生參加ACM程序設(shè)計大賽陜西省賽所取得的成果表明，本文所提出的多角色混合學習模式對學生的能力、素質(zhì)和智慧的培養(yǎng)具有重要的意義。

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AbstractIt is of great significance to promote the cultivation of innovative talentsthrough pushing ahead educational reform and innovation and constructing pedagogical mode which aims at the cultivation of knowledge， ability，accomplishment and wisdom.This paper presents a multirole blended learning mode in a course objectoriented programming.Multirole blended learning mode sets up learning model which combines various teaching modes and project model which students play one or more roles.Therefore，the students can play a main role in teaching activities.The model has a good reference guide for stimulating the innovation consciousness of students and cultivating innovative talents with continuous exploration and practice.

Keywordsmultirole；learning module；project module；teaching mode