剖析中學歷史概念的特點及其對歷史學習的影響

王莉莉

831100 新疆昌吉州回民中學

【摘 要】本文從中學歷史概念的特點出發(fā)，具體研究了概念特征對歷史學習的影響，為中學歷史教學效率的提升提出自己的一些建議。

【關(guān)鍵詞】中學歷史；概念；學習

學生能否準確地掌握歷史概念的含義直接關(guān)系到閱讀、思考傳遞信息的能力培養(yǎng)，對學生歷史思維能力的養(yǎng)成和學科知識的學習具有至關(guān)重要的影響。在中學歷史概念學習中，普遍概念是對多個歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象進行抽象概括形成的，學生在學習這類概念是存在較大的難度，本文討論的重點也建立在普遍概念學習的基礎(chǔ)上。

一、歷史概念的表達形式具有多元性

在概念編導中最為常見的一種方式就是下定義，但是在中學歷史教材中運用下定義方式進行歷史概念表達的卻是少之又少。很多歷史概念都是課文標題和具體的細目名稱展現(xiàn)出來的，接下來在教材中對歷史概念相關(guān)的歷史事件進行列示和評價。中學歷史教材通常采取多種形式進行歷史事實陳述，在文字敘述之外還增加了表格、地圖、照片、漫畫和示意圖等形式進行配合陳述，在適當?shù)臅r候還通過《讀圖學史》、《知識鏈接》等形式加深學生對概念的思考和理解。

在中學歷史教材中運用多種表達形式進行概念陳述對培養(yǎng)學生的歷史學習興趣、知識遷移能力、多種途徑閱讀能力和證據(jù)觀念具有很大的促進作用。但是筆者在這里多說的多種表達形式是相對多個概念而言的，受到教科書本身篇幅的限制，每一個具體概念的表達方式一般只有一兩種，任何一種概念表達方式都有其不可避免的局限性，如果教師在課堂上也拘泥于教材中對歷史概念的那一兩種表達方式，將不利于學生精確地把握歷史概念。一些歷史概念教材并沒有明確地對其進行定義，比如說“理性”，學生受到自身知識層次的限制，往往用背誦概念名稱的方式來替代對歷史概念內(nèi)涵的把握，一些文字只是囫圇吞棗地記憶下來，但是卻對內(nèi)涵不求甚解，使得歷史知識的學習一直停留在淺層次的記憶層面，舉例來說，筆者發(fā)現(xiàn)很多學生對世襲制的概念就非常模糊；一些歷史概念是在具體的歷史事件陳述中出現(xiàn)的，具體的歷史情境將直接影響學生對歷史概念的理解和領(lǐng)悟，使其難以上升到概念內(nèi)涵的屬性抽象概括階段，而概念學習的根本目標就在于將歷史概念運用到本學科各式各樣的事例之中去，如果不能進入到抽象概括層次，那么歷史概念的學習就是去了意義，比如說當提到君主立憲制的時候，很多學生都難以跳脫出英國革命這一具體的歷史情境，對議會制度的地位和作用有深刻的認識，但是卻忽視了君主的職能，難以將概念轉(zhuǎn)移到新的情境之中去。

二、歷史概念的結(jié)構(gòu)具有邏輯性

在中學歷史教科書中的歷史概念并不是孤立存在的，雖然在表面上分散于各個章節(jié)，但是實際上這些章節(jié)都被置于一個具有包含、遞進、并列的復雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，以《十二銅表法》為例，它一方面可以提現(xiàn)中外法律發(fā)展的歷史網(wǎng)絡(luò)之中，另一方面則可以運用在文明發(fā)展的文明進化網(wǎng)絡(luò)之中。

教師在教學中挖掘中學歷史概念的邏輯性便于學生從整體上把握歷史概念，感受歷史發(fā)展全貌，挖掘歷史發(fā)展規(guī)律和趨勢。學生在搭建不同歷史概念的邏輯關(guān)系的過程中還可以促進邏輯思維能力的發(fā)展。筆者認為示意圖是一種揭示概念和概念之間、概念內(nèi)部要素之間邏輯關(guān)系的重要工具，但是教師在實際過程中也要注意適度性，過分地運用示意圖可能會造成如下后果：第一，學生會在無形中形成歷史本身就是邏輯演繹的過程，進而忽略偶然因素對歷史發(fā)展的影響，使得學生處理突發(fā)事件的能力和應(yīng)對突發(fā)事件的意識相對薄弱；第二，學生會認為歷史學習就像學習數(shù)學題一樣，長此以往文字功底將會持續(xù)下降；第三，容易將歷史學習簡化為概念名稱的學習，形成以論代史的惡性循環(huán)。

不同教材的概念邏輯編排是不同編者的歷史史觀的具體展現(xiàn)，在歷史研究不斷創(chuàng)新和發(fā)展的情形下，學者和編者對歷史概念的編排和解釋也會發(fā)生變化和更新，概念網(wǎng)絡(luò)中的要素和邏輯關(guān)系也會跟著發(fā)生變化。因此，教師在教導學生歷史概念邏輯關(guān)系的時候要提醒學生保持開放和多元的態(tài)度。意識到目前所學的歷史概念和歷史知識只是對歷史解讀方式的一種，如果今后遇到其他解讀方式，應(yīng)當以理性、辯證的態(tài)度對待。

三、歷史概念的屬性具有主觀相對性

在復雜歷史概念的形成過程中，學者往往是通過對一系列歷史現(xiàn)象和歷史事件進行全方位概括之后形成歷史概念的屬性特征，然后再賦予其概念名稱或者在原來概念名稱的基礎(chǔ)上進行延伸。當出現(xiàn)新的研究方法和史料發(fā)現(xiàn)時，歷史概念的屬性和特征可能就會隨之變化。此外，學者在概括歷史概念屬性的時候，很難將所有的歷史事件都考慮其中，因而歷史概念一般只能反映一般性的歷史事件和歷史現(xiàn)象特征。也就是說歷史概念的屬性和適用范圍具有主觀相對性，中學歷史教材考慮到篇幅的限制和學生本身認知發(fā)展的狀態(tài)，很少在課本中陳述歷史概念的形成過程，大多是直接將研究成果展現(xiàn)給學生，學生在學習時很容易陷入歷史概念絕對化誤區(qū)之中，并且對考察歷史概念特征的題目束手無策、無從下手。比如說，如果教師問學生資本主義入侵破壞了中國自給自足的自然經(jīng)濟基礎(chǔ)是什么含義，大多數(shù)學生都能回答出“中國的傳統(tǒng)手工業(yè)在和外來商品競爭的過程中日漸萎縮，最終走向破產(chǎn)”這樣的答案，但是在2013年某地區(qū)高考模擬的一道題中卻給學生列示了一組相反的數(shù)據(jù)，當題目問學生這一組數(shù)據(jù)體現(xiàn)了概念形成中的什么問題時，很多學生茫然無措，對這道題目交了空白卷。這是學生沒有意識到概念的形成提取于具體的個案，當完成抽象概括之后，概念就只保留了個案之間的共性，抹去了個案之間的特殊性。

中學歷史教師讓學生意識到歷史概念的主觀相對性并不意味著歷史學科的科學性受到削弱。相反，它恰恰向?qū)W生展示了追求真理和歷史真相需要秉承的態(tài)度，容易引導學生形成合理的批判精神和深入的探究精神，在學習的過程中不迷信權(quán)威但是又能對大師抱有尊重的態(tài)度，理解歷史上真實發(fā)生的事件和歷史學之間的區(qū)別。

總而言之，在中學歷史教學中剖析歷史概念的特點在短時間內(nèi)會增加學生歷史學習的難度，但是從長遠來看是學生形成歷史思維的重要途徑。了解歷史概念的特點對提高歷史教學的效率大有裨益。

參考文獻：

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