準(zhǔn)確定位 有效實(shí)施

肖家華

提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效率，是廣大語(yǔ)文教師一直探尋的命題。探尋閱讀教學(xué)效率低的原因，我們發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)的定位和實(shí)施都存在著一定的不足，現(xiàn)試析如下：

一、把閱讀課等同于語(yǔ)文課，削弱了閱讀教學(xué)的實(shí)施

“閱讀課就是語(yǔ)文課嗎？”對(duì)這個(gè)問(wèn)題可能很多的語(yǔ)文老師并沒(méi)有仔細(xì)思考過(guò)。也正因?yàn)閷?duì)這個(gè)問(wèn)題的模糊不清，制約了閱讀教學(xué)效率的提高。語(yǔ)文課與閱讀課是兩個(gè)不同的概念，雖然它你中有我，我中有你，但不能混同。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程設(shè)計(jì)思路寫到：“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容從‘識(shí)字與寫字‘閱讀‘寫作（第一學(xué)段為‘寫話，第二、第三學(xué)段為‘習(xí)作）‘口語(yǔ)交際四個(gè)方面提出要求。課程標(biāo)準(zhǔn)還提出了‘綜合性學(xué)習(xí)的要求，以加強(qiáng)語(yǔ)文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強(qiáng)與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展。”從這一表述中我們可以明顯地看出，“閱讀”只是語(yǔ)文課程內(nèi)容的一個(gè)方面，不等于語(yǔ)文課。反過(guò)來(lái)說(shuō)就是：“閱讀”是語(yǔ)文課程的重要組成部分，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文課程實(shí)施的主要內(nèi)容。

語(yǔ)文課程教材是文選型教材。在實(shí)踐中，語(yǔ)文課程的實(shí)施很大程度上是通過(guò)課文的教學(xué)來(lái)展開(kāi)。我們主要通過(guò)一篇課文一篇課文地教，一篇課文一篇課文地學(xué)，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)提升。在這樣的實(shí)施過(guò)程中，我們逐漸模糊了閱讀教學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)的概念，逐漸產(chǎn)生了“閱讀課就是語(yǔ)文課”的錯(cuò)誤觀念?！鞍验喿x課等同于語(yǔ)文課”的錯(cuò)誤想法直接削弱了在教學(xué)中對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。反映在課堂上，就是課堂教學(xué)似是而非，好像什么都在教，其實(shí)什么都沒(méi)教到位，“閱讀”教學(xué)的特點(diǎn)不明顯等等。

甚至還有人提出“閱讀只是學(xué)習(xí)表達(dá)的基礎(chǔ)”“閱讀不應(yīng)該成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心”“指向?qū)懽?，是閱讀課的唯一目的”等觀點(diǎn)。閱讀是人們學(xué)習(xí)生活中不能缺少的一種能力，是人們生活必須具備的一種素養(yǎng)。閱讀在學(xué)習(xí)和生活中的使用率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于寫作，從這個(gè)意義上說(shuō)，閱讀能力的培養(yǎng)要比寫作能力的培養(yǎng)更重要。另外，閱讀對(duì)提升人整體素養(yǎng)上具有著不可替代的價(jià)值，它開(kāi)闊人的視野、陶冶人的情操、發(fā)展人的思維、豐富人的想象等等，閱讀教學(xué)做為語(yǔ)文教學(xué)的重要組織部分是毫無(wú)疑問(wèn)的。

我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)“閱讀”是語(yǔ)文課程的重要組成部分，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文課程實(shí)施的核心內(nèi)容。但不應(yīng)該把閱讀課等同于語(yǔ)文課，淡化了“閱讀”本身的教學(xué)；也不應(yīng)該把語(yǔ)文課完全等同于閱讀課，讓閱讀課變得過(guò)于“臃腫”，讓閱讀教學(xué)變得“不明不白”“不干不凈”。閱讀課應(yīng)該把握“閱讀”的自身特點(diǎn)，在教學(xué)中努力實(shí)現(xiàn)“對(duì)學(xué)生閱讀能力素養(yǎng)培養(yǎng)提高”的目標(biāo)任務(wù)。

二、目標(biāo)、指向不清，影響了閱讀教學(xué)的效率

1.教學(xué)目標(biāo)過(guò)于“高大全”傾向

新課程下閱讀教學(xué)模式不斷更新，但教學(xué)目標(biāo)偏重于思想內(nèi)容的理解感悟的習(xí)慣性思維并沒(méi)有改善，教學(xué)目標(biāo)過(guò)于“高大全”的傾向明顯。例：人教版四年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《教師用書(shū)》中《魚(yú)游到了紙上》一課。與閱讀相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)是：“體會(huì)文章的思想感情，培養(yǎng)做事勤奮、專注的品質(zhì)”。閱讀的教學(xué)建議上有：“通過(guò)句子的理解，認(rèn)識(shí)聾啞青年勤奮專注、執(zhí)著追求的品質(zhì)，并受到感染”等等這樣的表述?！芭囵B(yǎng)做事勤奮、專注的品質(zhì)”“認(rèn)識(shí)聾啞青年勤奮專注、執(zhí)著追求的品質(zhì)，并受到感染”，這樣的目標(biāo)和建議就過(guò)于“高大全”，思想教育機(jī)械。老師們被“思想教育”的習(xí)慣性思維捆綁，不把目標(biāo)定得”高大上“點(diǎn)，自己都不放心，而忽略了真正針對(duì)教學(xué)培養(yǎng)的目標(biāo)的制定。制定的閱讀教學(xué)目標(biāo)常常與“閱讀”并無(wú)多大關(guān)系，有時(shí)還與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，沒(méi)有一致性。

“能正確、流利、有感情地朗讀課文”是教學(xué)目標(biāo)中最常見(jiàn)的表述，它已經(jīng)成為教師制定教學(xué)目標(biāo)中的“套話”。我們知道，朗讀課文是提升閱讀能力的一種有效的手段。通過(guò)有感情的朗讀將無(wú)聲的文字轉(zhuǎn)化為有聲的語(yǔ)言，在轉(zhuǎn)化的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深入理解與體驗(yàn)，這是閱讀教學(xué)最常用的方法之一。但是提升閱讀的“方法與手段”不應(yīng)成為閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

“閱讀是一種從書(shū)面語(yǔ)言中獲得意義的心理過(guò)程”，其過(guò)程性特點(diǎn)說(shuō)明閱讀教學(xué)應(yīng)側(cè)重于過(guò)程的“經(jīng)歷與體驗(yàn)”“思考與探究”，在學(xué)習(xí)“獲取信息”“理解體驗(yàn)”“批判欣賞”的過(guò)程中習(xí)得閱讀的策略方法，獲得閱讀能力的提升。閱讀教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)出“閱讀”的特點(diǎn)。

2.教學(xué)指向不清，“閱讀”學(xué)習(xí)膚淺

一節(jié)閱讀課應(yīng)該有一個(gè)明確的閱讀教學(xué)指向。閱讀教學(xué)的閱讀指向有：閱讀策略習(xí)得指向，閱讀思維訓(xùn)練指向，閱讀表達(dá)學(xué)習(xí)指向，閱讀文化提升指向，閱讀鑒賞指向等。教學(xué)指向不明朗必將影響教學(xué)的效果。例如，“課文寫了一件什么事？”這一關(guān)于閱讀基本策略的問(wèn)題，從一年級(jí)一直問(wèn)到六年級(jí)，但學(xué)生始終沒(méi)能很好地掌握這一策略，問(wèn)題并沒(méi)有解決。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這一策略在不同的年級(jí)階段，它的能力層次、培養(yǎng)目標(biāo)是不同的，需要掌握的策略方法也不一樣。因?yàn)槊看蔚膶W(xué)習(xí)指向不明，每次的訓(xùn)練都淺嘗輒止，所以學(xué)生始終沒(méi)能掌握學(xué)習(xí)的方法，能力不能得到提升。閱讀教學(xué)雖然不像數(shù)學(xué)等學(xué)科一樣知識(shí)點(diǎn)、系統(tǒng)性那樣清晰，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性很強(qiáng)，但不等于我們?cè)诮虒W(xué)中總是“抱團(tuán)”前行，教學(xué)中永遠(yuǎn)都是似是而非。

指向“閱讀”的閱讀教學(xué)，應(yīng)該有一個(gè)清晰的“閱讀”指向，必須引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的閱讀過(guò)程，并閱讀實(shí)踐中領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)閱讀的樂(lè)趣，提升閱讀的能力。有了清晰的教學(xué)指向，課堂教學(xué)才能做到“干凈”“簡(jiǎn)潔”教學(xué)。

3.教學(xué)內(nèi)容分散，“閱讀”學(xué)習(xí)不到位

教學(xué)內(nèi)容分散，教學(xué)活動(dòng)散亂、不集中的現(xiàn)象較普遍。有的課堂一會(huì)兒小組合作討論，一會(huì)兒全班對(duì)話交流，一會(huì)兒朗讀表演，一會(huì)兒默讀體驗(yàn)等等，看似熱熱鬧鬧，活動(dòng)豐富多彩，但是每項(xiàng)活動(dòng)到底在什么并不清楚。例：人教版六年級(jí)上冊(cè)《月光曲》一課的教學(xué)片段。在探究“貝多芬是怎樣創(chuàng)作月光曲”的這個(gè)問(wèn)題時(shí)，先說(shuō)說(shuō)貝多芬共彈了幾首曲子，接著朗讀關(guān)鍵詞句分別說(shuō)說(shuō)他們是怎樣的一個(gè)人，然后討論作者是怎樣寫的，最后小結(jié)貝多芬是怎樣創(chuàng)作月光曲的。在這個(gè)片段中我們雖然看到了豐富的內(nèi)容，但內(nèi)容的學(xué)習(xí)是分散的。似乎閱讀也教了，情感也體驗(yàn)了，怎么寫的也討論了，但就是沒(méi)有深入文本，沒(méi)有真正的閱讀體驗(yàn)。閱讀教學(xué)內(nèi)容因?yàn)樯?，?dāng)然閱讀的訓(xùn)練就不能準(zhǔn)確到位。

內(nèi)容是為目標(biāo)服務(wù)的，課堂教學(xué)內(nèi)容的組織應(yīng)該緊緊圍繞著教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)，不能偏離了方向。王榮生教授曾質(zhì)疑說(shuō)“所教的是想教嗎？”“教的內(nèi)容是教的目標(biāo)嗎？”教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)是否保持一致，一直還在困擾著我們的課堂。

三、文本價(jià)值挖掘不充分，弱化了“閱讀”的訓(xùn)練

文本的價(jià)值是多元的，文本的特點(diǎn)不同，在教學(xué)中的價(jià)值也自然不同。

1.文本理解不深入，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)“閱讀”的教學(xué)價(jià)值

教師本身的閱讀水平制約了文本中閱讀教學(xué)價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。例如，人教版六年級(jí)上冊(cè)《月光曲》一課，大部分教師都把教學(xué)的目光放在課文的后半部分——對(duì)月光曲的想象描述。教學(xué)中偏重于對(duì)想象、聯(lián)想的介紹，進(jìn)行讀寫訓(xùn)練等。而事實(shí)上，這也是一篇對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀能力訓(xùn)練的優(yōu)秀課文。

《月光曲》故事講述有兩條線索，一條是事件發(fā)展順序的線索，是明線。對(duì)六年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)很容易就能找到，這也是教師較少在課文內(nèi)容教學(xué)上花時(shí)間的原因。第二是情感發(fā)展的線索，是暗線。對(duì)六年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)要清楚感悟并不容易。對(duì)《月光曲》這兩條線索的探究與學(xué)習(xí)就有很大的閱讀訓(xùn)練價(jià)值。

“貝多芬是怎么創(chuàng)作‘月光曲的”，這是讀懂文章的基本問(wèn)題。但是這并是一個(gè)容易的問(wèn)題。我們知道音樂(lè)創(chuàng)作是情緒、情感的噴發(fā)，正如貝多芬自己說(shuō)的，“我為什么創(chuàng)作，因?yàn)槲业男闹杏性S多的情感需要釋放?！闭n文中對(duì)貝多芬的創(chuàng)作情感緣何而來(lái)，如何發(fā)展，最后不得不“釋放”這一過(guò)程，并沒(méi)有明寫，需要閱讀者透過(guò)表面的文字去體驗(yàn)、去感悟。當(dāng)學(xué)生讀了課文之后對(duì)于貝多芬情感的變化，只是一些模糊的感覺(jué)、似懂非懂，并不能清晰地體驗(yàn)、感悟到?！敖虒W(xué)要教在學(xué)生有疑處、模糊處、發(fā)展處”?！柏惗喾沂窃趺磩?chuàng)作‘月光曲的？”閱讀中對(duì)貝多芬情感發(fā)展的追尋和探究，應(yīng)該在教學(xué)中充分地展開(kāi)。這是體驗(yàn)閱讀樂(lè)趣，學(xué)習(xí)閱讀策略的有效資源，但很多教師沒(méi)能發(fā)現(xiàn)。

2.教學(xué)觀念的偏頗降低了文本價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

“閱讀只是學(xué)習(xí)表達(dá)的基礎(chǔ)”的想法，在課堂上表現(xiàn)為：教學(xué)偏重探究“怎么寫”，輕視追尋“寫什么”的設(shè)計(jì)實(shí)施。這在一定程度上影響了學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。特別是高年級(jí)的閱讀教學(xué)這種現(xiàn)象更普遍。例如，在《月光曲》的教學(xué)中，教師對(duì)文本“寫了什么”，也就是讀懂文本只是輕描淡寫地走過(guò)場(chǎng)，而把教學(xué)重點(diǎn)放在“怎么寫”上，特別是聯(lián)想知識(shí)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練上。我們認(rèn)為，探究“怎么寫”，雖然也是閱讀能力的一個(gè)重要訓(xùn)練，但它僅只是一個(gè)方面，“閱讀”還有其它更多的意義在教學(xué)中不應(yīng)該被輕視。這樣的想法，自然影響了教師在研讀教材時(shí)就放松了對(duì)文本閱讀教學(xué)價(jià)值的探究了。

總之，準(zhǔn)確定位閱讀教學(xué)在語(yǔ)文課程中的意義，科學(xué)制定閱讀教學(xué)的目標(biāo)，清晰閱讀教學(xué)時(shí)“閱讀”的方向，充分挖掘文本教材中“閱讀”價(jià)值的資源，才能更加有效地提升我們的閱讀教學(xué)效率。

注：本文系福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（FJKYJD15—30），《基于閱讀能力層次下的小學(xué)語(yǔ)文發(fā)展性閱讀教學(xué)探究》成果。