重走科學探究路?培養(yǎng)思維深刻性

陳合仙

思維是人類所具有的一種高級心理現(xiàn)象，思維的過程是人們運用概念、判斷、推理的形式對外界信息不斷地進行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程，思維的深刻性反映了人類思維活動的深度、廣度和難度，是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。在核心素養(yǎng)的視角下，在教學中教師要創(chuàng)設(shè)真實情境，師生共同展開探索性學習，最大限度地挖掘?qū)W生的閃光點，激發(fā)學生的興趣，尊重學生的選擇，實施差異化的教學評價，提升育人價值。重走科學探究路，還原教學思維過程，能更好地培養(yǎng)學生思維的深刻性和獨創(chuàng)性。

一、創(chuàng)設(shè)對話氛圍，激發(fā)問題意識

教師的心境決定教學的境界，只有淡泊名利，才能放下師道尊嚴，否定自我權(quán)威人格，追求平等對話，把本該屬于學生的課堂還給學生，讓學生真正成為學習的主人。采用互相關(guān)聯(lián)而又自主、獨立、富有意義的對話，師生的內(nèi)心世界會相互敞開、不斷融合。在具有生成性的開放空間中，教師就會多一份寬容，少一份計較，成為“內(nèi)在于情境的領(lǐng)導者，而非外在的專制者”。學生才有可能不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。

教師與學生應該用獨立的意識、批判性的思維與教科書對話，選材要源于生活，連接學生原有的知識，以喚醒學生的記憶，找到學生的最近發(fā)展區(qū)。真正意義上的心靈對話，會讓學生自主飛翔、主動創(chuàng)造。

例如，學生在分組探究“蔗糖溶解”的過程時，發(fā)現(xiàn)蔗糖加到一定量時，其在水中就不溶解了。但也出現(xiàn)了教師意想不到的實驗，一位學生在水中加了細砂，發(fā)現(xiàn)一點也沒溶，另一位學生在汽油中加了蔗糖，發(fā)現(xiàn)也沒有溶解，還有一位學生在蔗糖不再溶解后加了些硫酸銅，發(fā)現(xiàn)硫酸銅卻溶解了。這些驚奇的發(fā)現(xiàn)完全打破了課本的束縛，引發(fā)了對“同一種溶劑中溶解多種溶質(zhì)時，它們之間是否相互影響”的討論。在做“溫度對硫酸銅溶解度影響”的實驗時，學生發(fā)現(xiàn)升高溫度不僅溶解度增加，溶解速度也加快了，因此認為升高溫度可以促進物質(zhì)溶解。然后嘗試進行砂在水中的溶解，結(jié)果沒有溶解。經(jīng)過討論，學生明白了：物質(zhì)本身的性質(zhì)決定著溶解性，條件只是影響因素。

在探究過程中教師應注意激發(fā)學生的問題意識，學生在做氫氧化鈉、硝酸銨溶于水引起溫度變化的實驗時，不少學生就讀數(shù)問題發(fā)生爭論，借此機會，筆者引導學生總結(jié)了溫度計垂直，實現(xiàn)水平相切等操作要點。在自主學習的對話氛圍中，學生仿佛變成了科學家，享受到成功的快樂。在充滿生命力與和諧氣氛的教學環(huán)境下，師生共同參與、平等交流，有利于學生摩擦出智慧的火花，培養(yǎng)思維的深刻性，結(jié)出創(chuàng)造的果實，這才是體現(xiàn)師生生命歷程的課堂。

二、稚化教師思維 注重探究過程

每個學生的生活閱歷不同，對問題的思考角度也不同，對問題的見解也會豐富多彩?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特?！苯處熞苫季S，走進學生的思維時空，把自己的水平稚化到學生水平，切合學生的心態(tài)，和學生的思維保持同頻共振， 共享探究歷程。

在探究“鐵的氧化物”時，筆者就采用了這種稚化思維的“裝糊”藝術(shù)。探究時，學生從鐵的化合價角度分析了鐵氧化物的組成，列舉了FeO、Fe2O3 兩種形式。這時一位學生提出“課本中出現(xiàn)的Fe3O4又怎么解釋”。筆者提示并反問，鐵在氧化物中只表現(xiàn)出2、4兩種化合價，誰能改變一下Fe3O4的表示形式。最后學生討論得出Fe3O4可以用FeO·Fe2O3 的形式表示（低價前高價后，中間加圓點）。這時，一位學生興奮地說：“老師，鐵的氧化物還可表示為Fe4O5 ?！惫P者故意裝出一副不理解的模樣說：“借問該物何處有，請君說說你的想法。”該學生自豪地說：“其實很簡單，既然可以有FeO·Fe2O3，那么在FeO前面加個2，就成了2FeO·Fe2O3 ，也就是Fe4O5?！绷硪粚W生則反駁道：“照你這樣推理，那Fe99O100也成立，可我們從來沒有看到過，你的推理缺乏科學依據(jù)，事實上不一定存在?！弊詈髮W生歸納常見的鐵的氧化物有 FeO、Fe2O3、Fe3O4，并說明鐵有+2、+3兩種化合價。想不到還有一個女生羞澀地問：“我在表姐的作業(yè)里看到過一種物質(zhì)K2FeO4，這時鐵的化合價不是+6價嗎？那么有FeO3存在嗎？”學生無人能回答，看來還是教師解答：“氧不可能把鐵氧化到+6價，不存在該結(jié)構(gòu)。關(guān)于氧化性強弱，有興趣的同學可以上網(wǎng)查詢?！毕氩坏降诙欤痔岢鰡栴}：“老師，那Fe3C為什么存在？課本中鐵的化合價是否錯了？”還原思維過程有利于增強學生思維的深刻性和獨創(chuàng)性，筆者鼓勵學生敢于懷疑權(quán)威，并把課堂延伸到課外。稚化思維，不要以為教師會失去威信，相反更能贏得學生的親近，使學生“親其師，信其道”。

三、展現(xiàn)學科思想，理論指導實踐

學科思想方法是學科知識的靈魂，學科知識是學科思想方法的載體。在幫助學生整理思維的過程時，教師要概括解題方法，提升學科思想。例如，從物質(zhì)溶解中體驗“實驗與探究”，在溶解過程中領(lǐng)悟“定性與定量”，從溫度影響因素中思考“分類與比較”，在鐵的氧化物表示中提煉“量變與質(zhì)變”。學科思想是貫穿人一生的學習方法，也可改變學生原有的思維方式，實現(xiàn)學生學科素養(yǎng)的再次提升。有意識地運用學科思想方法指導學生的學習，學生可以更好、自覺地構(gòu)建學科知識體系，從而實現(xiàn)學科思想方法與學科知識的有機融合，達到學以致用的境界。