探析中學(xué)校本課程開發(fā)過程中的困境

董瑩

【摘 要】本文從課程開發(fā)過程的保障問題、學(xué)科特性問題、開發(fā)主體的能力問題和課程評(píng)價(jià)體系的建設(shè)問題探析中學(xué)歷史校本課程開發(fā)過程中遇到的困境，為校本課程開發(fā)提供參考。

【關(guān)鍵詞】高中 歷史教學(xué) 校本教材 開發(fā)困境

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2017）04B-0102-02

校本課程開發(fā)是一種課程開發(fā)的策略，這一名詞最早提出于 1973 年，代表人物為富魯馬克（Furumark）和麥克米倫（MacMillan），提出之初概念范疇即被劃定為“學(xué)校內(nèi)部的教職員工對(duì)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施”。之后，不同的教育研究者對(duì)這一概念的內(nèi)涵進(jìn)行了多方闡述，有的側(cè)重闡述開發(fā)的過程，有的則是關(guān)注開發(fā)的結(jié)果，等等。通過對(duì)已有研究的整理和分析，筆者認(rèn)為校本課程開發(fā)可以理解為教育主體以學(xué)校為基地，結(jié)合學(xué)校實(shí)際和自身需求，在一定的課程理念的支撐下，學(xué)校教育工作者組織的以促進(jìn)學(xué)校、教師、學(xué)生發(fā)展而進(jìn)行的課程開發(fā)活動(dòng)。在這個(gè)過程中，學(xué)校的辦學(xué)特色文化得以彰顯，教師的專業(yè)水平和創(chuàng)造性得以發(fā)揮和提升，更重要的是能夠照顧到學(xué)生的特殊性和差異性，使學(xué)生在當(dāng)前的三級(jí)課程體系中收獲到更多的學(xué)習(xí)樂趣。具體到歷史校本課程開發(fā)，則是指歷史教師結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況，如學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的興趣感悟、歷史教師的擅長(zhǎng)領(lǐng)域與發(fā)展需要等，在學(xué)校開發(fā)并實(shí)施的與歷史專業(yè)相關(guān)的課程活動(dòng)。

目前，有關(guān)校本課程的理論和研究已比較豐富，中學(xué)校本課程開發(fā)的實(shí)踐也在不同程度地開展。作為一線歷史教師，筆者在教學(xué)中能夠深刻體會(huì)到校本課程的諸多優(yōu)點(diǎn)，但同時(shí)也受困于課程開發(fā)過程中暴露出的一些問題，而回避這些問題對(duì)于深化推進(jìn)校本課程開發(fā)是不利的。因此，結(jié)合高中歷史教學(xué)的實(shí)踐，筆者做了以下四個(gè)方面的分析，以供商榷。

第一，開發(fā)過程的保障問題。課程改革鋪開以來(lái)，由于各地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展存在差異，進(jìn)而顯示出教育理念上的差異，對(duì)開發(fā)校本課程的重視程度多有不同。有些學(xué)校將校本課程作為應(yīng)對(duì)教育主管部門檢查和進(jìn)行對(duì)外宣傳的一項(xiàng)指標(biāo)，實(shí)際的開發(fā)則流于形式。

對(duì)真正認(rèn)真對(duì)待校本課程開發(fā)，并將其作為一項(xiàng)重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目的學(xué)校來(lái)說，在開發(fā)的過程中又面臨著各種各樣的窘境。究其原因，一是學(xué)校層面缺乏成熟、系統(tǒng)的課程改革思路，二是決策層面相關(guān)理論和專業(yè)知識(shí)領(lǐng)會(huì)不透徹，導(dǎo)致對(duì)校本課程開發(fā)的困難程度估計(jì)不足。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)實(shí)行的是自上而下的“研究—推廣”型課程開發(fā)模式，課程開發(fā)主要由擁有專業(yè)理論修養(yǎng)和開發(fā)能力的一部分頂層教育研究專家負(fù)責(zé)，基層教學(xué)單位的角色是已有課程的實(shí)施者，對(duì)開發(fā)課程缺乏必要的研究和經(jīng)驗(yàn)，因此，對(duì)課程開發(fā)難度的估計(jì)不足直接導(dǎo)致課程開發(fā)的各項(xiàng)保障無(wú)法及時(shí)跟上。校本課程的管理人員多由行政處室工作人員兼任，不具備課程管理的專業(yè)知識(shí)；學(xué)校層面忽視對(duì)校本課程開發(fā)的集中研究和培訓(xùn)，課程開發(fā)過程中的課時(shí)、地點(diǎn)、設(shè)備、技術(shù)等保障未能落到實(shí)處；更關(guān)鍵的是缺乏足夠的經(jīng)費(fèi)支持，這些都會(huì)嚴(yán)重影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量。

由于社會(huì)大環(huán)境的影響，我國(guó)多數(shù)地區(qū)有重科學(xué)、輕人文的現(xiàn)象，導(dǎo)致科學(xué)類和人文類課程被區(qū)別對(duì)待，因此中學(xué)歷史課在初高中階段處于弱勢(shì)科目地位，這點(diǎn)從課時(shí)安排，上課時(shí)段分配，學(xué)生重視程度上均可看出。學(xué)科地位的失衡加上歷史教師繁重的教學(xué)任務(wù)，讓教師在引導(dǎo)學(xué)生重視歷史，培養(yǎng)學(xué)生歷史素養(yǎng)的過程中顯得較為吃力，效果也大打折扣，開發(fā)額外的歷史校本課程的積極性自然也受到影響。

第二，課程的學(xué)科特性問題。以往基礎(chǔ)教育側(cè)重于關(guān)注學(xué)生的客體接受性，學(xué)生是課程的接受者，課程的實(shí)施過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)科知識(shí)的掌握；學(xué)科評(píng)價(jià)也是在“知識(shí)本位”的理念指導(dǎo)下，以學(xué)科知識(shí)的掌握情況作為判斷依據(jù)。校本課程則與之不同，其更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和情意感受，在選擇課程內(nèi)容上也更傾向于學(xué)生感興趣的和學(xué)生已有的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容為主。對(duì)于歷史學(xué)科來(lái)說，由學(xué)科特性決定的，沒有記憶，沒有史實(shí)知識(shí)作為基礎(chǔ)，是無(wú)法要求構(gòu)建更高層次的歷史能力和歷史素養(yǎng)的，也就更無(wú)從談及發(fā)揮歷史的功效，感悟歷史的智慧了。所以，在歷史校本課程開發(fā)的過程中，一方面確實(shí)要重視學(xué)生地位的轉(zhuǎn)變，使之從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的創(chuàng)造者，但是更要注意不可走向另一個(gè)極端，完全忽視歷史知識(shí)基礎(chǔ)的構(gòu)建而空談歷史校本課程的開發(fā)。由此可見，在校本課程開發(fā)中精準(zhǔn)體現(xiàn)和表達(dá)學(xué)科特色是個(gè)難點(diǎn)問題。

第三，開發(fā)主體的能力問題。正如上面提到的，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的課程開發(fā)模式，讓基層教師形成了較為固定的行為模式，即教師是已有課程的實(shí)施者而非掌握課程決策權(quán)的開發(fā)者，這樣的依賴心理和慣性思維勢(shì)必成為了校本課程開發(fā)的阻力之一。目前，一線教師是校本課程開發(fā)的主體，而校本課程開發(fā)要求開發(fā)者首先要能具備必要的課程開發(fā)的理論知識(shí)，能夠?qū)⒁延械慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)逐步上升為教學(xué)理論，其次要具備一定的教育和課程研究能力，（下轉(zhuǎn)第109頁(yè)）（上接第102頁(yè)）更關(guān)鍵的是必須更新課程觀念，從既定課程的被動(dòng)接受者和實(shí)施者這樣的角色中跳脫出來(lái)，成為掌握課程開發(fā)主動(dòng)權(quán)的開發(fā)者、設(shè)計(jì)者和實(shí)施者……這些要求在廣大一線教師中真正落實(shí)并不是一件簡(jiǎn)單的事。由于全國(guó)各地教育發(fā)展水平存在較大差異，教師自身能力和素質(zhì)參差不齊，“研究型”“專家型”教師盡管是一線教育從業(yè)者追求的目標(biāo)，但是真正能夠做到的只是少數(shù)。由于缺乏必要的課程知識(shí)的學(xué)習(xí)和開發(fā)技能的培訓(xùn)，許多學(xué)校的教師在開發(fā)校本課程的過程中單打獨(dú)斗，甚少合作，所謂的課程開發(fā)成果也不過是幾個(gè)課件和零星的幾堂課而已。在課程的設(shè)計(jì)上，無(wú)論是課程內(nèi)容的選擇還是課程的實(shí)施都未能形成系統(tǒng)。雖然考慮到了課程改革提倡的“以學(xué)生為中心”的精神，但由于個(gè)體力量有限且要保障正常教學(xué)，所以很難人人都保證開發(fā)出來(lái)的課程能滿足學(xué)生內(nèi)在需求、情意體驗(yàn)等校本課程關(guān)注的核心問題。這樣的課程開發(fā)不僅不能真正提升教師的專業(yè)能力和研究素養(yǎng)，反而成為了為響應(yīng)課程改革而添加給教師的新負(fù)擔(dān)。

第四，課程評(píng)價(jià)體系的建設(shè)問題。教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和調(diào)整的重要依據(jù)，對(duì)校本課程開發(fā)的整個(gè)流程進(jìn)行評(píng)價(jià)則是改進(jìn)和提升該課程的重要一環(huán)。“校本課程開發(fā)活動(dòng)作為一個(gè)整體，包括準(zhǔn)備、編制和使用三個(gè)階段，這三個(gè)階段中，每一個(gè)階段都包含著一系列的評(píng)價(jià)活動(dòng)”。在筆者的實(shí)踐中，歷史校本課程設(shè)置的目的之一是為了拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)面，激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史學(xué)習(xí)的熱情，因而在最終的評(píng)價(jià)中更側(cè)重于學(xué)生的學(xué)習(xí)感受。從已有的學(xué)生的評(píng)價(jià)反饋來(lái)看，多為學(xué)生感性的主觀感受，針對(duì)學(xué)生角度的教學(xué)評(píng)價(jià)盡管避免了分?jǐn)?shù)等級(jí)式的評(píng)價(jià)模式，但是依舊未能成功采用多樣化的評(píng)價(jià)方式。此外教師層面的內(nèi)部互評(píng)和教育行政部門的教育評(píng)價(jià)并未真正建立起來(lái)，評(píng)價(jià)體系比較薄弱，這對(duì)于完善校本課程評(píng)價(jià)體系來(lái)說是不利的。

值得一提的是，高中階段影響課程評(píng)價(jià)的還有一個(gè)重要的因素，即高考。高中歷史校本課程與高考之間該如何權(quán)衡是一個(gè)困擾很多高中歷史教師的問題。為提升成績(jī)、服務(wù)于高考，許多歷史校本課程變成服務(wù)于應(yīng)試的補(bǔ)充性課程。筆者見過的高中歷史校本課程如專門訓(xùn)練高考?xì)v史材料題的答題方法、拓展高考?xì)v史選擇題的解題能力等，雖然不同于國(guó)家課程亦能滿足學(xué)生切實(shí)的應(yīng)試需求，但是從本質(zhì)上說已經(jīng)失去了歷史校本課程讓學(xué)生感悟歷史、提升歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)意義，成為側(cè)重于服務(wù)考試的工具。然而，這樣的現(xiàn)實(shí)又是無(wú)法回避的。在高考這樣一種影響全社會(huì)的評(píng)價(jià)體系沒有真正改變的前提下，成績(jī)和分?jǐn)?shù)的壓力無(wú)法回避，高中很難真正擺脫應(yīng)試教育的模式，歷史校本課程該如何處理好與高考的關(guān)系是當(dāng)前教育工作者面臨的一個(gè)巨大難題。

【參考文獻(xiàn)】

[1]范 蔚，李寶慶.校本課程論：發(fā)展與創(chuàng)新[M].北京：人民教育出版社，2011

[2]吳剛平.校本課程開發(fā)[M].成都：四川教育出版社，2002

【作者簡(jiǎn)介】董 瑩（1989— ），女，中學(xué)二級(jí)教師，南寧二中歷史教師。

（責(zé)編 盧建龍）