遠看山有色 近聽水無聲

袁永生

比較閱讀，就是在教學中，教師依據(jù)教材內(nèi)容，聯(lián)系學生已學過的知識，適當拓展課外資源，對多篇同題材或同體裁文章進行多角度比較，以達到激發(fā)興趣、深化理解、培育人文精神、提升文化素養(yǎng)和培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維等的教學方法。

新課改實施以來，大部分教師已經(jīng)認可了好的課堂應該是以“學生為主體，教師為主導”的。圍繞“創(chuàng)新”的理念，教師們在課堂上想方設法，以生為本，激活課堂氣氛，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維。不過，在具體教學實踐中，如何發(fā)揮學生的主體作用，如何發(fā)揮教師的引導價值，這里面學問就大了。

下面，以《歸園田居》《臨洞庭湖贈張丞相》《題破山寺后禪院》三首山水詩為例，將我在山水詩比較閱讀教學實踐中的一點探索分享于同仁。

一、山水詩比較閱讀的程序

同題材文章比較閱讀的教學程序，是一個非常值得探究的問題。如，是先介紹詩文作者及時代背景，還是先讓學生閱讀，這是一個值得商榷的問題。筆者以為賞析一篇佳作，就要先看作品。因此我一般都是把閱讀放在首位。這樣做也可以避免因教師過早地灌輸信息而束縛了學生的創(chuàng)造力、想象力。

學生獨立閱讀之后，便可以開展自由討論。至少在這兩個環(huán)節(jié)上，教師沒有干擾學生，基本上能夠體現(xiàn)出學生的主體性地位。

我的教學步驟大致是：

1.學生自由朗讀作品。

2.有感而發(fā)，說出感受，提出問題。

3.就學生提出的問題，展開小組討論。

4.各小組派代表展示學生交流成果。

5.師生共同就交流成果再次深入評價。

6.求同存異。教師幫助小結師生一同達成的共識；同時允許保留個人看法。

以上六個步驟僅僅是一個基本程序，在具體的教學活動中可以適當靈活調(diào)度。當然，中心主旨還是在于盡可能發(fā)揮學生的主體性與積極性。

二、擴大學生討論的自由度

在學生討論問題這個環(huán)節(jié)，一定要注意擴大討論的自由度。不能以教師事先準備的標準答案，或參考書上的權威答案為“正宗”，急于糾正、打壓學生的觀點，替代學生的感受。

只有允許學生質(zhì)疑權威，挑戰(zhàn)標準答案，學生的學科素養(yǎng)和思考能力才能夠得到真正的提升。比如關于山水詩文的形成時間，比較權威的說法是東晉。即便如此，我們?nèi)匀豢梢栽试S學生質(zhì)疑。比如，有學生提出：為什么《蒹葭》中有水景，曹操的《步出夏門行·觀滄?！酚猩接兴鼈兌疾荒芩阕魃剿?？對此，老師可以做出適當引導。當然，在教師引導之后，依然允許學生保留自己的看法。

曾有一位名師說過：“自己作為一名老師，我學會了在課堂上放權，不再為了表明自己的觀點而限制學生的自由發(fā)揮。也許有些討論在表面上是無序的、隨意的，但是正是這些無意間進發(fā)出的思想火花才是最有意思的，這樣的時刻標志著學生和教師的共同進步，而且是向一個未知的前方前行?！边@個觀點值得借鑒。

三、提升學生閱讀的成效

通過比較閱讀，學生基本懂得了讀詩要知人論世，然后才能通過聯(lián)想和想象把詩讀懂，在讀懂的基礎上再提煉升華詩歌的思想感情。通過比較閱讀，學生的歸納、概括和分析能力得到了長足的提高。如有學生在成果展示中這樣寫道：山水詩常見的情感類別大都有對大自然的喜愛；對官場的厭倦；但是也有一些詩文借山水來寫個人抱負和仕途愿望；還有一些詩文借山水來寫禪意、禪趣，寄寓孤高、幽獨的情懷；山水詩常見的情感類別給我們帶來一些思考的方向，但不同的詩人或同一詩人不同的作品的情感都存在差異，一首詩的情感往往也不是單一的。

四、如何引導學生進行山水詩的比較閱讀

我在山水詩比較閱讀教學過程中，在引導學生方面做了如下探索。

1.引向哲學的高度

《歸園田居》主要受道家思想的影響。道家強調(diào)遁入山林，回歸自然，清靜無為，遠離世俗煩惱。這些觀念都是《歸園田居》的精神本質(zhì)所在。

《臨洞庭湖贈張丞相》委婉曲折地表達了作者希望被援引的心情。這充分說明了作者仍然懷抱一線“治國、平天下”的理想。儒家思想是其精神內(nèi)核。

《題破山寺后禪院》中“山光悅鳥性，潭影空人心”等詩句，非常明顯地透露出禪宗的意境；同時又隱含著玄學的妙趣。

將學生引領到這樣的哲學高度后，對學生深化理解三首山水詩背后的思想依據(jù)與哲學流派的不同十分有利。儒釋道為中國古代三大思想支柱，而這三首詩的思想背景恰巧分別歸屬其一。

2.引向文化的深處

教師可以幫助學生了解一些山水文化的常識。如山水文化的定義與形成；山水文化的藝術品類——山水畫、山水詩文等。

教師可以引導學生思考山水與宗教的關系。如道教與佛教無不將山清水秀之地作為修煉、棲息之所；它們之間究竟有著怎樣的親密關系。

從南朝道士陶弘景對隱居地茅山的描述中，足見道士對山水之美的沉醉——“山川之美，古來共談。高峰入云，清流見底。兩岸石壁，五色交輝。青林翠竹，四時俱備。曉霧將歇，猿鳥亂鳴；夕日欲頹，沉鱗競躍。實是欲界之仙都。自康樂以來，未復有能與其奇者。（《答謝中書書》）”

教師可以引領學生探討山水審美意識的自覺與拓展。魏晉時期特立獨行的士^群體形成。他們倡導“越名教而任自然?！保粋€體價值開始覺醒。在這個大背景下，人們開始把山水作為純粹的美的客體，并在這一客體中逍遙散懷、陶冶性情。王羲之說“從山陰道上行，如在鏡中游。”，是一種審美距離來欣賞山山水水。司空圖說“空潭瀉春，古鏡照神”（《二十四詩品》），也是構建出一種剔透玲瓏，如鏡中之像、水中之月般的審美境界。

總之，在山水詩的比較閱讀教學中，既要注重發(fā)揮學生的主體性作用，擴大討論的自由度，又要體現(xiàn)教師的引領作用，最終達到師生一同開拓視野、增長智慧，汲取中華文明養(yǎng)分，提升學科文化素養(yǎng)等教學目標。