由“張良日”引發(fā)的一堂文言文閱讀課

黃歡兒

一、問題及背景

中學(xué)生中盛行一個(gè)順口溜：一怕文言文，二怕……文言文是中學(xué)語文教學(xué)的一大重點(diǎn)和難點(diǎn)。有人警告說：現(xiàn)在的文言文教學(xué)不是“死于章句”，就是“廢于清議”。這話雖然夸張了一點(diǎn)，但一針見血地指出了文言文教學(xué)的弊端——在教“章句”和教“清議”之間游走，收效甚微。如何才能使文言文教學(xué)既不“死于章句”，又不“廢于清議”呢？筆者從蘇教版必修三得《鴻門宴》（節(jié)選）閱讀課人手，努力去實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的高效。

二、教學(xué)片段描述

片段1：

教學(xué)預(yù)設(shè)：蘇教版高中語文必修三《鴻門宴》節(jié)選部分的第2節(jié)講述了4件事，分別是項(xiàng)伯夜訪，張良獻(xiàn)策，約為婚姻，項(xiàng)伯回營。我要求四個(gè)同學(xué)為一組，分別扮演敘述者、項(xiàng)伯、張良和劉邦，根據(jù)翻譯進(jìn)行對(duì)話，流暢地完成事件的講述。

這里的預(yù)設(shè)指向的是“文言”。長期以來，占據(jù)文言文教學(xué)課堂的“串講法”將文言文上成了“字字落實(shí)，句句翻譯”的“古代漢語課”——這種教學(xué)有“言”而無“文”?！把浴惫倘灰匾?，但“文”也決不能被忽視。這個(gè)預(yù)設(shè)希望讓學(xué)生在對(duì)話中完成翻譯，不僅能靈活地落實(shí)“言”，而且試圖讓學(xué)生揣摩人物心理，進(jìn)一步走進(jìn)文本。

教學(xué)生成：筆者請(qǐng)出一組同學(xué)完成對(duì)話。在講述“張良獻(xiàn)策”事件時(shí)，過程如下：……劉邦沉默了一會(huì)兒，說：“當(dāng)然不如他。”張良自信地說：“請(qǐng)讓我前往見項(xiàng)伯，說沛公您不敢背叛項(xiàng)王……”

根據(jù)文言文字詞逐一翻譯的原則，“自信”一詞是多出來的，但那位敘述者同學(xué)強(qiáng)調(diào)：“‘自信一詞能突出謀士對(duì)事件進(jìn)展的了如指掌。”我們能不能加“自信”呢？問題一拋出，馬上有一位學(xué)生站起來說：“我覺得加‘從容要比加‘自信更好。謀士哪怕成竹在胸，都不會(huì)表露在臉上?！痹景察o的教室有了越來越多的竊竊私語，有的支持加“自信”一詞，有的支持加“從容”一詞，學(xué)生們都覺得此處加修飾詞要比單純地逐字翻譯來得好。

片段2：

教學(xué)預(yù)設(shè)：此處是張良與劉邦地對(duì)話，大家設(shè)想一下：如果此處是范增和項(xiàng)羽的對(duì)話，項(xiàng)羽有危難，范增會(huì)不會(huì)主動(dòng)請(qǐng)命？會(huì)不會(huì)流露出這種或自信或從容地神態(tài)？

教學(xué)生成：

生1：范增是項(xiàng)羽的亞父，從下文可以看出，他對(duì)項(xiàng)羽經(jīng)常用命令的口吻，甚至罵項(xiàng)羽“豎子”，所以反過來說，他一旦有把握時(shí)，也會(huì)把這種自信淋漓盡致地變現(xiàn)出來。

生2：張良是劉邦的重要謀士，他精通韜略，臨變不驚。他為劉邦做了精心的部署，周密的準(zhǔn)備，欺騙楚王，終于化險(xiǎn)為夷。所以哪怕是這樣胸有成竹，也不會(huì)把自信與從容表露出來。

生3：范增的才智謀略不遜于張良，但他妄自尊大，他對(duì)項(xiàng)羽尤其是項(xiàng)羽的妄自尊大并不完全了解，所以他表現(xiàn)出“自信”是合情合理的，而課文這一處翻譯，無須加“自信”，這樣才符合人物性格。

三、反思及延伸

顯然，教學(xué)生成并沒有按預(yù)設(shè)的發(fā)展。與單純的翻譯相比，學(xué)生在“張良”與“說”之間加上了“自信”一詞。可以看到，我的課堂里已經(jīng)有一種新的生命在流動(dòng)。那么如何讓課堂的新生命真正散發(fā)出價(jià)值呢？課堂教學(xué)作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，我們決不能把這種求知欲扼殺。所以借著這個(gè)“流動(dòng)的生命”，我們看到了教學(xué)片段2。

教學(xué)片段2，它不再是指向“文言”，而是指向文章、文學(xué)甚至是文化。張良多謀善斷，精通韜略，臨變不驚，處事有方。他為劉邦定下韜晦之計(jì)，那么他自己必定是個(gè)韜晦之人。范增才智謀略絕不遜于張良，但因?yàn)樗琼?xiàng)羽的“亞父”，所以他在項(xiàng)羽面前妄自尊大不足為奇。只有對(duì)張良和范增兩位謀士有比較深刻的了解，甚至是課外的拓展，才能在預(yù)設(shè)2中提出合理的看法。并且《史記》語言精煉生動(dòng)，繪聲繪色，寥寥幾筆，就能刻畫出人物的鮮明個(gè)性。由此可見，無論是從范增和張良的人物形象對(duì)比出發(fā)，還是就語言文化而言，在“張良”與“說”之間，都以不添加任何修飾詞為上舉。同理學(xué)生要推斷出“范增怎么說”的前提是熟悉文章，然后是能分析張良和范增這兩個(gè)謀士的人物形象，最后是必須了解《史記》的語言文化。

筆者的第一次的預(yù)設(shè)也力求注重“文”，但依然是換湯不換藥。筆者認(rèn)為文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一是理想的文言文教學(xué)理念，他們不是簡單的相加，而是有機(jī)的融合?！而欓T宴》（節(jié)選）的教學(xué)必定要讓學(xué)生通過比較張良和范增兩個(gè)謀士的性格特點(diǎn)來感知。那么在引導(dǎo)學(xué)生鑒賞《史記》人物形象刻畫中的對(duì)比烘托法時(shí)，可以借助《史記》的語言特色這個(gè)媒介。這樣的文言閱讀課更接地氣，學(xué)生的主體地位更突出。

文言教學(xué)中有一種“以言帶文”的教學(xué)方式，就是通過精講某個(gè)字詞，再聯(lián)系相關(guān)背景，達(dá)到理解文章的目的，進(jìn)而帶出文章、文學(xué)和文化的因素。所以根據(jù)課堂的生成，筆者進(jìn)行了第二次問題預(yù)設(shè)。第二次預(yù)設(shè)以文字為著眼點(diǎn)，借文字帶動(dòng)文章、文學(xué)和文化的探究，教學(xué)生成不但比以往連貫順暢，而且內(nèi)容更為豐厚。

經(jīng)過這樣一堂文言文閱讀課的教學(xué)設(shè)計(jì)，筆者深深感受到：教師預(yù)設(shè)得再完美，講述得再精妙，也只是一個(gè)人的精彩。預(yù)設(shè)不是固定不變的，教師在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，就應(yīng)該多給學(xué)生留些“空間”“留白”?！翱臻g”“留白”應(yīng)該是怎樣的呢？“空間”和“留白”應(yīng)該是關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。

有經(jīng)驗(yàn)的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識(shí)原野的窗子，那么教學(xué)預(yù)設(shè)就是這扇窗，教學(xué)生成就是窗外的風(fēng)景。風(fēng)景有千千萬萬，但最終的追求一定是師生在認(rèn)知、情感、體驗(yàn)等方面平等開放的互動(dòng)交流。所以當(dāng)生成和預(yù)設(shè)相悖時(shí)，我們教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)課堂生成性資源是否有深入學(xué)習(xí)的價(jià)值，而非視而不見，或讓教學(xué)陷入無謂爭辯、糾纏不清的局面。

★作者單位：浙江余姚中學(xué)。