《教學(xué)下的二語習(xí)得導(dǎo)論》介評

歐陽鹿++秦曉晴++王建洋

【摘要】Shawn Loewen 教授著作《教學(xué)下的二語習(xí)得導(dǎo)論》從認(rèn)知互動視角全面介紹了教學(xué)下的二語習(xí)得理論、實證研究和教學(xué)實踐。該書內(nèi)容深入淺出，適合學(xué)者、一線教師和二語習(xí)得專業(yè)學(xué)生拜讀。本文介紹了該書的主要內(nèi)容和特點，同時指出了該書的不足之處。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)下的二語習(xí)得 二語知識 操控

【Abstract】Introduction to Instructed Second Language Acquisition written by Professor Shawn Loewen presents comprehensive introduction of the theories， empirical researches and pedagogical practices related to instructed second language acquisition from the cognitive-interactionist perspective. It is a book of profound theories explained in simple language suitable for researchers， educational practitioners and second language acquisition majors to read. This article summarizes the main idea， the strengths and creativity of this monograph as well as its weaknesses.

【Key words】instructed second language acquisition； second language knowledge； manipulation

一、內(nèi)容簡介

教學(xué)下的二語習(xí)得研究是二語習(xí)得領(lǐng)域的重要分支，主要涉及外語師生廣泛關(guān)注的兩大議題：教學(xué)是否有益于二語學(xué)習(xí)以及教學(xué)效果如何得以優(yōu)化?！督虒W(xué)下的二語習(xí)得導(dǎo)論》一書由密歇根州立大學(xué)副教授Shawn Loewen撰寫，由Reutledge出版社于2015年出版，從認(rèn)知-交互視角（cognitive-interactionist perspective）全面系統(tǒng)地涵蓋了教學(xué)下的二語習(xí)得研究的理論基礎(chǔ)、實證研究并將兩者與課堂教學(xué)實踐緊密結(jié)合。

除引言和結(jié)語部分，本書包括九章，涉及二語知識的本質(zhì)、二語課堂互動、重形式（focus on form）、語法、詞匯、語音、語用習(xí)得、課堂教學(xué)環(huán)境以及個體差異八個議題。每章的結(jié)構(gòu)相似，從定義出發(fā)，對與話題相關(guān)的重要理論問題進(jìn)行了詳細(xì)的闡釋，對代表性的實證研究進(jìn)行了綜述或元分析并為教師向?qū)W生教授這門課程提供了教學(xué)活動借鑒。

第一章為引言，主要解讀了教學(xué)下的二語習(xí)得（Instructed second language acquisition）的定義。與之前學(xué)者（Ellis， 2005； Housen & Pierrard， 2005； Loewen， 2013）對ISLA定義稍有不同，本書認(rèn)為教學(xué)下與自然條件下二語習(xí)得的主要區(qū)別不在于語言習(xí)得發(fā)生的場所是在課堂內(nèi)還是課堂外，而在于學(xué)習(xí)者是否有嘗試習(xí)得（attempted acquisition）的行為和學(xué)習(xí)環(huán)境中是否存在系統(tǒng)操控（systematic manipulation）。根據(jù)這兩項前提條件，本書作者把教學(xué)下的二語習(xí)得定義為“旨在理解學(xué)習(xí)機(jī)制、學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)操控對非母語習(xí)得和發(fā)展的影響”。（Loewen， 2015）在這個定義框架下，作者重點聚焦二語輸入、語言處理和學(xué)習(xí)情境的操控（manipulation）對語言習(xí)得和發(fā)展的影響，并進(jìn)一步解釋了語言、習(xí)得和教學(xué)等主要術(shù)語的概念、教學(xué)下的二語習(xí)得與自然條件下的二語習(xí)得的關(guān)系、二語習(xí)得理論與二語課堂的關(guān)系，以及不同二語習(xí)得理論流派對課堂教學(xué)是否有效所持的不同觀點。

第二章從二語習(xí)得的目的是語言知識還是交際能力的爭議出發(fā)，引出關(guān)于二語習(xí)得知識屬性的討論。本章從認(rèn)知視角介紹了顯性語言知識和隱性語言知識的區(qū)別以及技能習(xí)得理論中陳述性知識和程序性知識的區(qū)別。這兩對概念在很多方面是對應(yīng)的，但就理論而言，顯性知識和隱性知識被認(rèn)為儲存在大腦的不同部位并相互獨立，陳述性知識和程序性知識則被看成連續(xù)體（continuum）。通過練習(xí)，陳述性知識可以被轉(zhuǎn)化為程序性知識。學(xué)習(xí)者在獲取顯性知識時需要有意識的運用注意力資源，而利用隱性知識時卻是快速而無意識的。在區(qū)分了兩類知識之后，作者將隱性知識和顯性知識的討論從語法領(lǐng)域拓展到詞匯、語音和語用領(lǐng)域，并解析了學(xué)習(xí)者在教學(xué)中怎樣習(xí)得顯性知識和隱性知識。為了闡釋學(xué)術(shù)界對顯性知識和隱性知識關(guān)系的不同看法，本章還概括了界面假設(shè)（interface hypothesis）的三種流派，第一種是無界面假設(shè)（the non-interface position），即顯性知識無法轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性知識，兩者完全不同并獨立存在。第二種為弱界面假設(shè)（the weak interface position），即顯性知識和隱形知識雖然屬性不同，但顯性知識能幫助學(xué)習(xí)者監(jiān)控二語產(chǎn)出過程并增加學(xué)習(xí)者對輸入語言形式的注意力。而基于技能習(xí)得理論的強(qiáng)界面假設(shè)（the strong interface position） 則認(rèn)為顯性知識能轉(zhuǎn)變成隱性知識，把語言知識轉(zhuǎn)化為自發(fā)的流利的二語產(chǎn)出歷經(jīng)三個階段，第一個階段是習(xí)得陳述性知識，第二個階段是習(xí)得程序性知識，第三個階段則是通過時間和練習(xí)將知識自動化。本章對實證研究的綜述主要涉及：教學(xué)與知識的關(guān)系，從顯性教學(xué)中獲得顯性知識，從顯性教學(xué)獲得隱性知識，從隱性教學(xué)獲得隱性知識?？傊虒W(xué)目的決定了教學(xué)內(nèi)容和手段。

基于第二章對顯性知識和隱性知識的區(qū)分，第三章和第四章分別介紹了基于內(nèi)容的互動和注重形式的教學(xué)方式在顯性知識和隱性知識習(xí)得中的應(yīng)用。

第三章探討互動（interaction）和意義協(xié)商（negotiation of meaning）、輸入（input）和輸出（output）在教學(xué)中的作用，并將影響互動的因素總結(jié)為任務(wù)特征（task characteristics）、談話人特征（interlocutor characteristics）和情境特征（contextual characteristics）。

第四章介紹重形式（focus on form）的互動。重形式（focus on form）和全形式（focus on forms）兩大教學(xué)理念的區(qū)別在于全形式教學(xué)（focus on forms）的目的是某個語言或者語法項目（Long，1991），而重形式（focus on form）的教學(xué)則是學(xué)習(xí)者在注重意義的學(xué)習(xí)活動中，一部分注意力因為交際需要被引導(dǎo)到某項語言特征上（Long & Robinson 1998）。值得注意的是，本書作者特別指出，與全形式（focus on forms）的顯性教學(xué)理念相比，重形式（focus on form）的教學(xué)活動對形式的注重是相對隱性（implicit）的。因此，找到意義與形式的平衡點，把握顯性/隱性教學(xué)的最優(yōu)化結(jié)合程度是注重形式相關(guān)研究的主要關(guān)注點。

第五、六、七、八章可視為一個整體，分別講述語法、詞匯、語音和語用等具體領(lǐng)域的習(xí)得。每章都闡釋了重要的理論概念和定義，涉及這一語言知識領(lǐng)域的顯性知識和隱性知識，介紹了相關(guān)的顯性教學(xué)活動和偏隱性的教學(xué)活動。

第五章首先區(qū)分了規(guī)定性語法（prescriptive grammar）和描述性語法（descriptive grammar），然后重述了中介語（interlanguage）、發(fā)展順序（developmental sequence）的概念，指出盡管教學(xué)環(huán)境下和自然二語環(huán)境下的語法習(xí)得過程都遵循一定的無法改變的習(xí)得順序，教學(xué)仍然可以幫助學(xué)習(xí)者更快地進(jìn)入某個學(xué)習(xí)階段、避免語言石化現(xiàn)象、取得更高的準(zhǔn)確率。作者介紹了幾種語法教學(xué)形式，顯性教學(xué)旨在通過某項教學(xué)活動讓學(xué)生明確關(guān)注某種語法形式而提高意識的任務(wù)（concious-raising tasks）， 基于輸入的教學(xué)（input-based instruction）、過程教學(xué)（processing instruction） 和講解-操練-復(fù)用（present， practice， produce） 則更偏向隱性教學(xué)，在關(guān)注某一語法特征的同時融入了關(guān)注意義的教學(xué)內(nèi)容。

第六章介紹詞匯習(xí)得，首先強(qiáng)調(diào)了詞匯習(xí)得的兩個重要方面，即：形式-意義對應(yīng)（form-meaning mapping）和詞匯搭配。然后概述了詞匯知識的類別，包括詞匯知識的深度、廣度、掌握一個詞匯所需的接觸頻度（frequency of exposure）接受性詞匯知識和產(chǎn)出性詞匯知識，顯性和隱性詞匯知識。此外，本章介紹了兩種詞匯習(xí)得的方法：有意識的學(xué)習(xí)（intentional learning）和附帶學(xué)習(xí)（incidental learning）。

第七章介紹語音習(xí)得，作者首先分析了教學(xué)中不重視語音學(xué)習(xí)的原因，提出對關(guān)鍵時期假設(shè)（critical period hypothesis）的質(zhì)疑。隨后，作者解釋了語音習(xí)得中感知（perception）和產(chǎn)出（production）的關(guān)聯(lián)，綜述了學(xué)術(shù)界對語音學(xué)習(xí)兩種目的，即接近本族語發(fā)音原則（the nativeness principle）或可理解原則 （intelligibility principle）的爭議以及年齡和語言學(xué)能對語音習(xí)得的影響。值得注意的是，作者在探討語音習(xí)得時，從社會文化視角分析了語音對塑造二語學(xué)習(xí)者獨特身份的影響。解釋了一些學(xué)習(xí)者為了更好的融入目標(biāo)語社會文化環(huán)境受接近本族語發(fā)音原則（the nativeness principle）驅(qū)動，而另一些學(xué)習(xí)者為了彰顯本人特有的社會文化背景和身份，從語音上保留自己特有的發(fā)音習(xí)慣和方言，受可理解原則（intelligibility principle）驅(qū)動。

第八章介紹語用習(xí)得。語用習(xí)得通常是課堂教學(xué)中被忽視的環(huán)節(jié)，因為課堂教學(xué)環(huán)境往往無法為二語學(xué)習(xí)者提供使用語言的真實情境。因此，語用是二語學(xué)習(xí)者最難習(xí)得的語言層面，也是二語習(xí)得著作中容易忽視的領(lǐng)域。本書作者將語用習(xí)得作為單獨一章節(jié)進(jìn)行闡述。作者首先介紹了語用知識的內(nèi)涵，并在探討語用習(xí)得理論時特別涉及了前幾章沒有提及的母語遷移現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)者在二語使用時依賴于母語中的語用知識，這種母語遷移往往比語法、詞匯或者語音的遷移帶來更多的社會負(fù)面影響。語用教學(xué)面臨的最大挑戰(zhàn)在于課堂中呈現(xiàn)的教學(xué)材料往往不地道或者不準(zhǔn)確，課堂承擔(dān)的社會角色也很有限。作者強(qiáng)調(diào)語用教學(xué)成功的關(guān)鍵是盡可能在教學(xué)中使用真實材料以及利用現(xiàn)代技術(shù)以及出國學(xué)習(xí)項目的機(jī)會盡可能為學(xué)習(xí)者提供真實的輸入、互動和輸出場景。

第九章探討二語習(xí)得的環(huán)境，作者在總結(jié)語言學(xué)習(xí)環(huán)境對習(xí)得的影響時，首先重申了他的立場，即語言環(huán)境并不能改變語言學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知機(jī)制，因此在不同的語言環(huán)境中學(xué)習(xí)外語對語言認(rèn)知過程不能產(chǎn)生質(zhì)的影響。這一立場對在外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，很少有機(jī)會接觸英語本土學(xué)習(xí)者的廣大師生來說，無疑是鼓舞人心的。除了提及傳統(tǒng)學(xué)術(shù)界關(guān)于外語習(xí)得和二語習(xí)得的區(qū)分外，作者還介紹了基于內(nèi)容的浸泡式教學(xué)（content-based immersion instruction）和計算機(jī)輔助語言學(xué)習(xí)（computer-assisted language learning）的特點。作者認(rèn)為這兩者為學(xué)生創(chuàng)造了更多使用語言的機(jī)會，打破了傳統(tǒng)的外語習(xí)得環(huán)境和二語習(xí)得環(huán)境的界限，為提供更多二語學(xué)習(xí)的社會環(huán)境和互動環(huán)境做出貢獻(xiàn)。

本書第十章探討個體差異對教學(xué)下的二語習(xí)得的影響。作者首先區(qū)分了容易變化的個體因素和相對穩(wěn)定不容易變化的個體因素，然后用個體差異類型表（Loewen，2015）表格呈現(xiàn)了前人（Robinson， 2002； D?rnyei ， 2005； Ellis， 2008） 列舉的影響二語習(xí)得的個體因素，如下圖所示：

Robinson（2002） D?rnyei （2005） Ellis （2008）

1. 智商

2. 動機(jī)

3. 焦慮

4. 語言學(xué)能

5. 工作記憶

6. 年齡

1. 個性

2. 語言學(xué)能

3. 動機(jī)

4. 學(xué)習(xí)和認(rèn)知風(fēng)格

5. 語言學(xué)習(xí)策略

6. 其他個人特征

*焦慮

*創(chuàng)造力

*自尊心

*學(xué)習(xí)者觀念 1. 智商

2. 工作記憶

3. 語言學(xué)能

4. 學(xué)習(xí)風(fēng)格

5. 動機(jī)

6. 焦慮

7. 個性

8. 交際意愿

9. 學(xué)習(xí)者觀念

10. 學(xué)習(xí)策略

基于前人對這些個體因素的研究，本書重點綜述了動機(jī)、交際意愿、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、個性、語言學(xué)能和工作記憶的理論探討和實證研究。

本書第十一章為結(jié)語。作者重述了本書涉及的重要概念和理論依據(jù)，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)中的二語習(xí)得的最終目的是使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機(jī)會得以最優(yōu)化，并用Rod Ellis （2005）的十項成功語言教學(xué)原則作為全文結(jié)尾。

二、簡要評述

本書的特色主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.本書的內(nèi)容系統(tǒng)而全面。對實證研究的綜述緊扣理論闡釋，使得每一個理論上有爭議的議題都有實證研究依據(jù)可尋。用獨立的章節(jié)介紹了語音習(xí)得和語用習(xí)得，這兩方面的語言知識習(xí)得對提高學(xué)生的語言交際能力至關(guān)重要，但在之前的二語習(xí)得著作中涉及較少。涉及的教學(xué)下的二語習(xí)得不限于外語或者英語為第二語言的課堂教學(xué)情境，還延伸到出國交流項目中的二語習(xí)得和課內(nèi)課外電腦信息技術(shù)輔助下的二語習(xí)得，與時俱進(jìn)。

2.本書的結(jié)構(gòu)明朗，章節(jié)安排科學(xué)合理。如首先在第二、三、四章分述二語學(xué)習(xí)目的、二語知識屬性及二語習(xí)得中使用的主要教學(xué)法，然后在五、六、七、八章具體介紹各領(lǐng)域語言知識的習(xí)得，使得重要理論術(shù)語：如顯性知識、隱性知識、交際能力、重形式等貫穿整本書，在書中各章節(jié)中反復(fù)出現(xiàn)，讀者既能根據(jù)自身興趣所在有選擇的閱讀，又能在不同語境中更好地理解鞏固這些術(shù)語。

3.本書語言深入淺出，提供的資料全面，涉及的內(nèi)容囊括理論、實證研究和教學(xué)實踐。作為教學(xué)下二語習(xí)得的入門書，既適合二語習(xí)得專業(yè)的學(xué)生閱讀，也為一線的語言教師和學(xué)術(shù)新人提供了豐富的參考。

然而本書尚有些許不足之處，如：在論述個體差異對教學(xué)中二語習(xí)得結(jié)果的影響時，作者側(cè)重于分析個體因素在教學(xué)中怎樣操控，并沒有詳細(xì)探討個體差異對教學(xué)效果的影響，也沒能探討幾項個體差異對二語教學(xué)效果的共同調(diào)和作用。另外，本書結(jié)語部分稍顯倉促，僅僅只總結(jié)了本書涉及的重要概念，若能對教學(xué)下二語習(xí)得研究的未來發(fā)展趨勢作前瞻性分析，可對將來的學(xué)術(shù)研究提供更多借鑒。最后，本書書后僅附術(shù)語列表，作為一本入門級的導(dǎo)論書，若能在術(shù)語列表中附帶詳細(xì)的術(shù)語解釋，或許更方便本領(lǐng)域的初學(xué)者閱讀。

總之，本書瑕不掩瑜，是近年二語習(xí)得領(lǐng)域一本重要的著作，對二語習(xí)得與教學(xué)相結(jié)合的研究領(lǐng)域提供了獨特的見地，為研究者和學(xué)習(xí)者提供了理論參考和研究指南。

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[8]Long，M.& Robinson，P.1998.Focus on form：Theory， research，and practice.In C.Doughty & J.Williams（Eds.），F(xiàn)ocus on form in classroom second language acquisition[C].Cambridge： Cambridge University Press.

[9]Robinson，P.2002.Individual differences and instructed language learning[M].Amsterdam：John Benjamins.

*本文獲教育部人文社科青年項目“大學(xué)生英語學(xué)術(shù)寫作遷移現(xiàn)象研究：影響因素分析與模型建構(gòu)”（項目編號15YJC740055）及國家社科基金一般項目“中國第二語言研究質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)及應(yīng)用研究”（15BYY077）的資助。

作者簡介：

歐陽鹿（1984-），女，華中師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，博士生。主持教育部人文社科青年項目“大學(xué)生英語學(xué)術(shù)寫作遷移現(xiàn)象研究：影響因素分析與模型建構(gòu)”（項目編號15YJC740055）。主持華中師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費項目“大學(xué)生英語學(xué)術(shù)寫作遷移現(xiàn)象研究”（CCNU15A06020）。研究方向：二語寫作、二語教學(xué)與研究。

秦曉晴（1961-），男，華中師范大學(xué)外國語學(xué)院教授 博士生導(dǎo)師。主持國家社科基金一般項目“中國第二語言研究質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)及應(yīng)用研究”（15BYY077）。研究方向：二語寫作、二語習(xí)得。

王建洋 （1987-），男，華中師范大學(xué)外國語學(xué)院助教。研究方向：英語教育。