警惕科學(xué)課堂“膚淺化”

阮郁陽(yáng)

[摘要]隨著課改的深入，我們欣喜地看到小學(xué)科學(xué)課上各種新思維、新理念不斷涌現(xiàn)，各種新課例、新方法令人目不暇接。但也憂慮地發(fā)現(xiàn)科學(xué)課堂呈現(xiàn)“膚淺化”的傾向：?jiǎn)栴}猜想隨“生”所欲、科學(xué)探究淺嘗輒止、匯報(bào)交流熱熱鬧鬧、課堂評(píng)價(jià)隨“師”所欲。作為科學(xué)教師要堅(jiān)決摒棄弄虛作假、花俏低效的做法，引導(dǎo)學(xué)生走出霧里看花、水中撈月的誤區(qū)，由淺入深，由表及里，善于透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)、抓關(guān)鍵，切切實(shí)實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維和創(chuàng)新精神。

[關(guān)鍵詞]問題猜想；科學(xué)探究；匯報(bào)交流：課堂評(píng)價(jià)

隨著課改的深入，我們欣喜地看到小學(xué)科學(xué)課上各種新思維、新理念不斷涌現(xiàn)，各種新課例、新方法令人目不暇接。但也憂慮地發(fā)現(xiàn)：由于一味追求時(shí)髦、前衛(wèi)，學(xué)生整堂課沉浸在熱熱鬧鬧的氛圍之中，缺乏靜思默想的時(shí)間，所謂的“問題猜想”、“自主探究”、“匯報(bào)交流”等停留于表層，蜻蜓點(diǎn)水，浮光掠影，隨意、幼稚甚至離譜，缺乏有效的深度思維。教育界的有識(shí)之士諄諄告誡我們：要警惕科學(xué)課堂“膚淺化”。那么造成“膚淺”的癥結(jié)在哪里？出路在何方呢？

一、問題猜想隨“生”所欲——無(wú)益于創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)

著名科學(xué)家牛頓有句名言：沒有大膽的猜想，就不可能有偉大的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。在新課程背景下的科學(xué)課堂教學(xué)，猜想已成為科學(xué)探究活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分。但在具體的教學(xué)中，我們常常發(fā)現(xiàn)很多教師只是把猜想作為點(diǎn)綴科學(xué)課堂的“布景”，作為科學(xué)探究的一個(gè)教條式程序。為了追求課堂氣氛的熱鬧，為了體現(xiàn)所謂的“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，過(guò)于強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生“大膽”地猜想，你猜、我猜、大家猜，隨“生”所欲，卻很少問津猜想背后的思考，很少關(guān)注猜想的理由和依據(jù)。這種為探究而猜想、為猜想而猜想的猜想，忽視了學(xué)生的思維過(guò)程，將無(wú)益于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。

例如一位教師在教學(xué)《一杯水能溶解多少食鹽》一課時(shí)讓學(xué)生猜測(cè)：一杯100ml的水能溶解多少克食鹽？學(xué)生的猜測(cè)五花八門：5克，30克，100克，65克，16克，86克，126克，70克……教師一一將數(shù)據(jù)進(jìn)行板書，然后讓學(xué)生用實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。此猜測(cè)環(huán)節(jié)化了整整8分鐘。這種不講邏輯、漫無(wú)目的的隨意猜想又有多大價(jià)值呢？長(zhǎng)此以往，就會(huì)使學(xué)生在頭腦中形成“猜想是猜想，只是一種形式，與將進(jìn)行的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)沒有關(guān)系”，從而使猜想遠(yuǎn)離探究軌道“形”存“神”亡，又怎么談得上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維呢？

我們主張猜想要有理有據(jù)，要讓猜想插上理性的翅膀，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生的自主探究，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能辦《冷水和熱水》一課我設(shè)計(jì)了一個(gè)有趣的“開水煮小魚”的實(shí)驗(yàn)。取一個(gè)大試管，里面裝滿水，再放入一條小魚，將試管在鐵架臺(tái)上傾斜固定，然后讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)猜測(cè)：加熱試管上部的水至沸騰，試管底部的魚會(huì)怎樣？學(xué)生的猜想有理有據(jù)，充分展現(xiàn)了他們的思維過(guò)程：有的認(rèn)為水加熱后溫度升高，魚會(huì)死亡；有的認(rèn)為水里的氧氣可能會(huì)越來(lái)越少，魚將窒息而死；有的根據(jù)“熱升冷降”的規(guī)律推測(cè)，即使試管上部的水沸騰了，下部的水溫度還比較低，所以魚不會(huì)被煮死……學(xué)生不斷地思考，激烈地爭(zhēng)辯，迫不及待地想用實(shí)驗(yàn)來(lái)證實(shí)，表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的探究欲望。結(jié)果發(fā)現(xiàn)小魚安然無(wú)恙，用手摸一摸試管的底部，還是涼的。我又聯(lián)系燒開水的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生明白燒水時(shí)為什么要加熱壺的底部，這其實(shí)就是“熱升冷降”在生活中的應(yīng)用。

二、科學(xué)探究淺嘗輒止——無(wú)益于科學(xué)思維的深入

《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心。在新課標(biāo)精神的指引和要求下“科學(xué)探究”成為科學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)一道亮麗的風(fēng)景線，學(xué)生的主體地位得到了充分的體現(xiàn)。然而與此同時(shí)，探究行為在課堂上也呈現(xiàn)出另一種現(xiàn)象：探究目的不明確，探究環(huán)節(jié)缺乏聯(lián)系，探究活動(dòng)看似熱熱鬧鬧，實(shí)則無(wú)序、無(wú)意，停留在非常膚淺的層面上。有的教師還美其名日：給學(xué)生充分的探究時(shí)空。長(zhǎng)此以往，學(xué)生容易養(yǎng)成浮躁、淺嘗輒止的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，無(wú)益于科學(xué)思維的培養(yǎng)。

在教學(xué)《聲音的產(chǎn)生》一課時(shí)，我給學(xué)生提供了多種材料：保鮮袋、鑼、鼓、口琴、音叉、鋼尺、橡皮筋……放手讓學(xué)生探究“聲音是怎樣產(chǎn)生的”。我剛把問題拋出，各組學(xué)生就迫不及待地操作起來(lái)：用各種方法讓保鮮袋發(fā)出聲音：彎曲鋼尺發(fā)出聲音：敲擊鼓面發(fā)出聲音：撥動(dòng)橡皮筋發(fā)出聲音……足足探究了30分鐘后，學(xué)生交流、匯報(bào)實(shí)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)、收獲。結(jié)果絕大部分學(xué)生的認(rèn)識(shí)停留在聲音是由敲打、碰撞、撥動(dòng)等外力作用下產(chǎn)生的，卻并不真正關(guān)注物體本身的變化，即振動(dòng)，即使有學(xué)生講到聲音是由物體振動(dòng)產(chǎn)生的，實(shí)際上他們的認(rèn)識(shí)，也是很模糊的。是啊，我們的科學(xué)教學(xué)應(yīng)激活學(xué)生的思維，沒有思維參與的“放任自流”的探究，只不過(guò)是流于形式。這一課看似熱熱鬧鬧的“自主探究”又有多大價(jià)值呢？

我們經(jīng)常提到“一英尺寬，一英里深”，也就是說(shuō)，科學(xué)探究要有一定的思維深度，不能淺嘗輒止。如何在各個(gè)環(huán)節(jié)給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和啟發(fā)，幫助學(xué)生展開深入的探究呢？反思后，我對(duì)《聲音的產(chǎn)生》一課進(jìn)行了調(diào)整和改進(jìn)。先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)制造聲音，并提出假設(shè)，聲音可能是碰撞、敲打、撥拉等產(chǎn)生的。然后指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比實(shí)驗(yàn)（對(duì)“尺、橡筋、鼓、音叉”發(fā)聲與不發(fā)聲的探究）的基礎(chǔ)上意識(shí)到聲音并不僅僅是外力作用的結(jié)果，更重要的是因?yàn)橥饬Φ淖饔檬刮矬w發(fā)生了振動(dòng)，把學(xué)生的認(rèn)識(shí)又向前推進(jìn)了一步。接著提供有結(jié)構(gòu)的多種材料，讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明發(fā)聲的物體在振動(dòng)。學(xué)生借助紙屑、泡沫、塑料等材料和通過(guò)感官更清楚地觀察到了振動(dòng)，進(jìn)一步理解了聲音是由物體振動(dòng)產(chǎn)生的。

三、匯報(bào)交流熱熱鬧鬧——無(wú)益于科學(xué)概念的建構(gòu)

新課程理念倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)表自己的觀點(diǎn)。于是，原本“安靜”的科學(xué)課堂變得“活躍”起來(lái)，學(xué)生情緒高漲，舉手發(fā)言此起彼伏。然而透過(guò)諸多的各級(jí)公開、觀摩課例不難發(fā)現(xiàn)：在“活躍”的背后，卻透露出浮躁、隨意和低效，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激發(fā)。多數(shù)匯報(bào)交流僅僅停留在形式上，熱熱鬧鬧、天馬行空，與教學(xué)效果不成正比，無(wú)益于學(xué)生科學(xué)概念的建構(gòu)。

某教師在教學(xué)《流動(dòng)的空氣》一課時(shí)，放手讓學(xué)生用“香”探究空氣的流動(dòng)。教室里馬上熱鬧起來(lái)，有的小組打開門窗，讓香迎著風(fēng)：有的舉著香站在門口；有的拿著香揮動(dòng)或跑動(dòng)；有的則在座位上入神地盯著他們的香，偶爾還吹上幾口：有的打開電扇…”“在剛才的活動(dòng)中，你們發(fā)現(xiàn)了什么？”教師剛把問題拋出，學(xué)生就爭(zhēng)先恐后地匯報(bào)起來(lái)：“我發(fā)現(xiàn)香有香味”、“他不停地吹，我們的香很快就燒完了”、“我們?cè)陂T口，香也很快燒完了”、“我們把香放到電扇下吹，結(jié)果香的煙彌漫到整個(gè)教室”、“香會(huì)燃燒”……發(fā)言重復(fù)，甚至偏離主題，信口開河。教師等了很久，得不到自己想要的答案，也不加以引導(dǎo)，而是迫不及待地進(jìn)行了總結(jié)：“流動(dòng)的空氣就是風(fēng)，剛才我們借助香的煙流動(dòng)感覺到了空氣的流動(dòng)……”表面上看，課堂氣氛活躍，學(xué)生發(fā)言踴躍?？墒聦?shí)上，課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)卻丟失了，學(xué)生的匯報(bào)交流和科學(xué)概念的構(gòu)建完全被割裂“風(fēng)是空氣的流動(dòng)”這個(gè)科學(xué)概念沒有深入到學(xué)生的心中，是非常輕浮的，并沒有內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)。

如何有效組織學(xué)生交流研討，讓學(xué)生自覺地對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程回顧、反思、聽取、比較，激發(fā)思維的參與，從而建構(gòu)科學(xué)概念呢？在教學(xué)《紙的觀察》一課時(shí)，我指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種方法仔細(xì)觀察一張白紙，在此基礎(chǔ)上學(xué)生匯報(bào)他們的發(fā)現(xiàn)“用放大鏡觀察，發(fā)現(xiàn)紙凹凸不平”、“朝著陽(yáng)光看，同一張紙有的地方厚有的地方薄”、“把紙揉一揉，有的地方鼓起來(lái)”、“紙撕過(guò)的地方有很多小毛毛”……通過(guò)學(xué)生的發(fā)言不難看出，學(xué)生找到了紙的許多特點(diǎn)。于是我抓住“紙邊有小毛毛”這一重要發(fā)現(xiàn)，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生思考“紙邊有小毛毛說(shuō)明什么？紙面上呢？其它紙也有這樣的特點(diǎn)嗎？怎樣觀察？”同時(shí)我又下發(fā)了蠟光紙、牛皮紙、報(bào)紙、面巾紙等材料。觀察活動(dòng)后，學(xué)生開始交流他們的成果“蠟光紙刮一下也有毛”、“光滑的紙毛細(xì)一些、短一些，粗糙的紙毛粗一些、長(zhǎng)一些”、“所有的紙都有毛”……學(xué)生在交流研討中，不斷激起思維的漣漪，步步深入“纖維是構(gòu)成紙的主要材料”這個(gè)科學(xué)概念一步步為學(xué)生所內(nèi)化和建構(gòu)。同時(shí)，學(xué)生的探究能力和情感、態(tài)度價(jià)值觀也得到了同步的發(fā)展。

四、課堂評(píng)價(jià)隨“師”所欲——無(wú)益于科學(xué)精神的培養(yǎng)

新課程倡導(dǎo)“立足過(guò)程，促進(jìn)發(fā)展”的評(píng)價(jià)，重視評(píng)價(jià)的激勵(lì)和改進(jìn)功能，使評(píng)價(jià)真正為了促進(jìn)被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。但在當(dāng)前的科學(xué)教學(xué)中，有些教師害怕被背上扼殺學(xué)生自主探究的黑鍋，放棄了“實(shí)事求是、嚴(yán)格要求”的原則，對(duì)學(xué)生的探究結(jié)果不論正確與否總是以“回答得相當(dāng)不錯(cuò)”、“棒極了”等話語(yǔ)籠統(tǒng)評(píng)價(jià)，過(guò)程評(píng)價(jià)過(guò)多過(guò)濫?？茖W(xué)課是講究實(shí)事求是的。筆者認(rèn)為，教師過(guò)多的、不假思索的隨意性評(píng)價(jià)，不僅難以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用，而且還會(huì)對(duì)學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)產(chǎn)生誤導(dǎo)。

一位教師教學(xué)《生的食物和熟的食物》，各小組運(yùn)用各種方法比較生的馬鈴薯和熟的馬鈴薯的不同點(diǎn)后進(jìn)行了交流匯報(bào)。其中一個(gè)小組根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象“往熟的馬鈴薯上滴碘酒，吸收得快，往生的馬鈴薯上滴碘酒，吸收得慢”推斷出：熟的馬鈴薯比生的馬鈴薯營(yíng)養(yǎng)更好，更容易被人體吸收。該教師立刻給予高度的贊揚(yáng)“觀察得真仔細(xì)，講得好極了！”并組織學(xué)生報(bào)以熱烈的掌聲。熟的馬鈴薯確實(shí)比生的馬鈴薯更容易被人體吸收，但這與滴碘酒實(shí)驗(yàn)中的吸收完全是兩回事。為了所謂的“尊重學(xué)生”，教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤推理不但不加以糾正，反而給予肯定。這種無(wú)原則地尊重和賞識(shí)，是不利于學(xué)生的全面發(fā)展和科學(xué)素養(yǎng)的形成。

我們?nèi)绾握_進(jìn)行課堂評(píng)價(jià)，使課堂評(píng)價(jià)更客觀，更具有真實(shí)性，從而發(fā)揮“方向盤”的作用呢？《指紋的研究》一課，各小組通過(guò)制定計(jì)劃，實(shí)踐探究后紛紛進(jìn)行交流匯報(bào)，我及時(shí)組織學(xué)生對(duì)不同的探究結(jié)果進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)。其中一個(gè)小組研究的結(jié)果認(rèn)為“每個(gè)人的指紋都不一樣”。指紋確實(shí)不一樣，但僅憑小組幾位成員的指紋不相同就推理出所有人的指紋都不相同，豈不犯了邏輯上的錯(cuò)誤？怎樣因勢(shì)利導(dǎo)，發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的功能，促使學(xué)生作進(jìn)一步的思考？于是我反問：“這樣的表述合適嗎？推理嚴(yán)密嗎？其他同學(xué)有不同意見嗎？”學(xué)生開始質(zhì)疑：“你們的指紋也許和爸爸媽媽一樣，你們觀察過(guò)嗎？”“雙胞胎的指紋肯定也不相同嗎？”……我順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生不要急于下結(jié)論，課后繼續(xù)研究。由于給了學(xué)生思考、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到研究結(jié)果的漏洞，有效地促使學(xué)生進(jìn)行自我反思、自我修正。如果當(dāng)時(shí)用“同學(xué)們的研究都很好”來(lái)評(píng)價(jià)的話，勢(shì)必對(duì)學(xué)生思維能力的發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。

新課程理念下的小學(xué)科學(xué)課堂追求真實(shí)自然、原汁原味。作為科學(xué)教師要堅(jiān)決摒棄弄虛作假、花俏低效的做法，引導(dǎo)學(xué)生走出霧里看花、水中撈月的誤區(qū)，由淺入深，由表及里，善于透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)、抓關(guān)鍵，切切實(shí)實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維和創(chuàng)新精神。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)）