靠近被“冷落”的“蟋蟀”*
——法布爾《意大利蟋蟀》備課札記

徐長征

（新沂市第三中學，江蘇新沂 221421）

靠近被“冷落”的“蟋蟀”*
——法布爾《意大利蟋蟀》備課札記

徐長征

（新沂市第三中學，江蘇新沂 221421）

法布爾的《意大利蟋蟀》頗受師生冷落，選入《現代散文選讀》十年來，尚查不到對其進行專門研究的文章。《意大利蟋蟀》的備課，須解決文體界定、思路梳理、“人”的發(fā)現三個疑難問題，這樣才能帶領學生在文本中讀出法布爾的形象，使他們感受到“風格即人”的審美力量。

文體；行文思路；狀物散文中的“人”；《意大利蟋蟀》

蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《現代散文選讀》中有許多經典篇目深受師生喜愛，可法布爾的《意大利蟋蟀》頗受冷落。教育部組織“一師一優(yōu)課，一課一名師”網上曬課活動，也沒有教師上這一課。搜索中國知網、維普期刊網等國內主要文獻數據庫發(fā)現，這篇文章選入《現代散文選讀》十年來，竟沒有一篇對其進行專門研究的文章！

是什么原因讓這只“蟋蟀”被冷落在散文的曠野？這到底是一篇怎樣的文章？帶著“好奇”的心態(tài)，筆者決定靠近這只被“冷落”的“蟋蟀”，嘗試走進法布爾靜寂的“荒石園”，去尋找答案。

按照習慣，筆者還是先采取“素讀”的方式閱讀?！八刈x”的過程并不順暢，看似簡單的文本，卻如蟋蟀的歌唱給人時遠時近的迷惑：“文體是什么？”“如何區(qū)分科學小品和狀物散文？”“層次怎么劃分？”“文章的主要情感是什么？”成了筆者苦思冥想，時而清醒又時而迷糊的問題。因為沒有找到針對該文的研究資料，于是只能抓住課本和《現代散文選讀教學參考書》（以下簡稱《教學參考書》）“硬啃”。在這一過程中，筆者感到了從未有過的寂寞感，沒有碰撞，也鮮有借鑒。沒有辦法，又從網上買來了《昆蟲記》，仔細讀完整本書。有一段時間，對這篇文章，已近于“耳鬢廝磨”。漸漸地，文本縫隙出現了，問題產生的原因也找到了，苦苦折磨筆者的問題有了明晰的答案。

一、文體是什么？是否需要區(qū)分和界定？

《教學參考書》將《意大利蟋蟀》界定為“類似于科學小品的狀物散文”，編入“人與物的對話”板塊，教學建議是“有人將其置于說明文名下，這也需要我們老師在教學中引導學生進行區(qū)分”，但編者又說：“這樣的區(qū)別也是相對的，有些作品可能處于兩者的邊緣，它們表現出跨文體的特征，甚至有創(chuàng)新的意味，不必強作分類。不要讓學生鉆牛角尖?！保?］258～259可見，教材編者對文體界定的觀點是辯證的，也是“猶疑”和“徘徊”的。而這樣的徘徊，自然也會造成教師教學解讀的無所適從。如果把該文視為狀物散文，那么，我們在鑒賞寫法時所用的表達系統(tǒng)應是比喻、夸張、對比等；如果將本文視為科學小品，那在鑒賞寫法時所用的表達系統(tǒng)就是打比方、分類別、列數字、作比較等。這兩者不能混在一起。所以，該文的題材應該明確界定。結合文本的語言特點，對比科學小品的文體特點，筆者以為，把它界定為“狀物散文”更有利于解讀。

要引導學生分清《意大利蟋蟀》與科學小品的區(qū)別，如直接將教參上的答案告知學生，則顯得生硬而突兀?？嗨稼は胫?，筆者設想用“語文”的方式去處理。在教學時，先讓學生回顧平實說明文和科學小品的文體特征，然后指導學生將課文改寫成一篇300字左右的平實性說明文；再引導學生設想如何改寫成科學小品。通過改寫，學生會發(fā)現，課文后面由蟋蟀歌聲引發(fā)的生命感悟和將其與“科學”對比的內容都得刪掉，因為說明文不必這樣寫。同時，學生也面臨這樣的問題：文章標題是“意大利蟋蟀”，可文章并沒有對意大利蟋蟀的形態(tài)特征、生長繁殖、分布范圍、生活習性、物種類別等作系統(tǒng)介紹，而將重心放在了意大利蟋蟀的“歌聲”上。改寫時，學生只能找到聲音特點、發(fā)聲器官構造、發(fā)聲原理這三個內容。很明顯，這些內容依然不能支撐成一篇“完整”的說明文。比如，發(fā)出鳴叫的只是雄性蟋蟀這一重要現象，作者就只字未提。對以上問題的質疑與思索，會幫助學生明確科學小品和狀物散文的細微區(qū)別。

設計這樣的改寫活動，是為了讓學生的思維和文本發(fā)生“碰撞”。在“碰撞”中，學生對本文寫作重心、文體特點才會有更清晰的認識和了解。估計許多教師也是苦于這種文體的界定和區(qū)別，才主動遠離了這篇文章。

二、行文思路該怎樣梳理？

《意大利蟋蟀》的行文思路，看似簡單明朗，實則暗藏“陷阱”。配套的《教學參考書》在劃分層次、概括段意的表達上有值得商榷之處。我們來看編者的段意概括：

全文共18節(jié)，可以分為四個部分：

第一部分（第1節(jié)）寫夏季是意大利蟋蟀的活動季節(jié)。

第二部分（第2～5節(jié)）介紹了意大利蟋蟀與眾不同的形體特征和發(fā)聲特點。

第三部分（第6～12節(jié)）詳細介紹了意大利蟋蟀的發(fā)聲器官和發(fā)聲方法，借助打比方、對比等方法使語言形象生動、鮮明具體。

第四部分（第13～18節(jié)）描述作者傾聽意大利蟋蟀鳴唱時美好的感受。［1］256～257

筆者以為，這段文字的表達存在兩個方面的問題：

其一，《教學參考書》的編者對第一部分的概括并不準確，我們來看課文第一段：

我在鎮(zhèn)子里看不到家蟋蟀，那是鄉(xiāng)間面包房和灶臺的?？?。然而。盡管壁爐下的石板縫啞然無聲，這寂寞還是能得到補償的：夏夜里，田野上，到處聽得見一種調式簡單重復，然而情致陶冶人心的樂曲，這音樂在北方可難得聽到。春天，在太陽當空的時間里，有交響樂演奏家野蟋蟀獻藝；夏天，在靜謐宜人的夜晚，大顯身手的交響樂演奏家是意大利蟋蟀。演日場的在春天，演夜場的在夏天，兩位音樂家把一年的最好時光平分了。頭一位的牧歌演季剛一結束，后一位的夜曲演季便開始了。

顯然，這段文字應概括為“寫夏季的夜晚是意大利蟋蟀‘演奏’的時間”，即將“活動”具象化為“演奏”“鳴唱”之類的詞語?！盎顒印碧?，教材編者用“活動”一詞，就造成幾個部分無法并列、行文邏輯混亂。改成“演奏”，使全文圍繞意大利蟋蟀“演奏”這個重心更明晰了。這篇文章本來就選譯自原著第六卷《蟋蟀的鳴響與交配》。這樣，文章的思路就可以概括為：意大利蟋蟀演奏的季節(jié)—與眾不同的發(fā)聲特點—發(fā)聲的器官和方法—意大利蟋蟀的“演奏”帶給我的美好享受。

其二，《教學參考書》的編者依然將這篇文章視為科學小品（說明文）。我們從編者概括段意時用“介紹”“打比方”這兩個詞就可以看出來，編者使用的仍然是說明文話語體系。這樣的表述，與前面“鄭重其事”告誡教師在教學時要引導學生“與說明文區(qū)分”相矛盾。這種混亂解讀必將造成教師思維的混亂。如果教師按照這樣的理解去指導學生概括段意，將是“以其昏昏，使人昭昭”。第四部分用“描述”一詞，也不準確?！懊枋觥睘椤懊鑼憯⑹觥敝?，而這部分中“我的感受”更多是通過抒情和議論體現出來的，因此，應該將“描述”改為“抒發(fā)”。

綜上，建議修改為：

全文共18節(jié)，可以分為四個部分：

第一部分（第1節(jié)）寫夏季的夜晚是意大利蟋蟀的“演奏”時間。

第二部分（第2～5節(jié)）描述了意大利蟋蟀與眾不同的形體特征和發(fā)聲特點。

第三部分（第6～12節(jié)）描述了意大利蟋蟀的發(fā)聲器官和發(fā)聲方法，借助比喻、對比等方法使語言形象生動、鮮明具體。

第四部分（第13～18節(jié)）抒發(fā)了作者傾聽意大利蟋蟀鳴唱時美好的感受。

如此處理，全文寫作的思路就清晰了?！兑獯罄啊分詻]有教師愿意教，《教學參考書》中出現的這種混亂難辭其咎。

三、這篇狀物散文中的“人”在哪里？

莫言在《讓事物成為“這一個”》中說：“我們在這里討論的這類狀物散文，并不是產品說明書或《辭?！窏l目，而是文學作品，這就要求我們除了要對該物體或者事物有上邊所述的了解或者理解之外，還必須把我們的感情、把我們的人生融合進去?！保?］130在教學《意大利蟋蟀》的時候，如果僅見“物”而不見“人”，僅看到“蟋蟀的歌唱”而看不到“人的情感”，無疑是舍本逐末之舉。

這篇文章中“人”在哪里呢？可能很多人會說，這個問題不是問題，文章后面抒情議論的地方不是見“人”了嗎？如何穿越這“一望而知”的表層，去打開情感的“密碼”，這是筆者痛苦尋覓的東西。

歷經一番苦讀，漸有所得。帶著閱讀感悟，筆者設計了這樣一個“富有包孕性”的問題：作者對意大利蟋蟀傾注了真情，這種感情你覺得用哪一個字概括最準確？這個問題很簡單，答案是“愛”。學生也無須深思。關鍵是其“包孕”的第二個問題：“愛”的內涵很寬泛，結合文本內容，我們是否可以把這種愛具象化，看其有著怎樣豐富的內涵。這個問題對學生而言，有些突兀。問題設計的目的，就是逼著學生的思維往深處走，走進每一個詞語、每一個句子，去觸摸其背后的情感密碼。

愛中有“敬”。文中作者對蟋蟀的稱呼有很多次變化，這所有的稱謂，都超越了平等地位的贊美，而有無比崇敬之意。如將意大利蟋蟀稱為“交響樂演奏家”“演奏家”“腹語大師”“軍樂隊隊員”，這是因愛生“敬”。

愛中有“贊”。因為喜愛，作者極盡溢美之詞，如“一臺優(yōu)雅的音樂會”“意大利蟋蟀的制音消音器。不僅能和我們的媲美，而且比我們的用法更簡便，效果更理想”，這是因愛而“贊”。

愛中有“抑”。亦如感情親疏會影響人的認知一樣，為了凸顯對意大利蟋蟀歌聲的喜愛，作者有意在對比中貶抑他物來凸顯自己的喜愛之情，如“殊不知，普通蟋蟀眼下還十分幼嫩，尚不會發(fā)聲”“鄉(xiāng)野蟋蟀及其同屬……沒有一個能取得意大利蟋蟀那般以假亂真的效果”“我們聽不出什么昆蟲的鳴唱，能有意大利蟋蟀的鳴唱那么優(yōu)美明亮”“令我無奈忘卻了群星的表演”“科學卻一點也感動不了我們一絲真情”“僅僅向天鵝星座投去些許心不在焉的目光”“其價值超過無邊無際的原始物質材料”，這是因愛而“抑”。

愛中有“憐”。因為喜愛，自然就有了憐物惜物的情感，如“即使把它輕輕捏在指尖，人們也擔心會被擠破”“我的蟋蟀啊”，這是因愛而“憐”。

潛心文本之中，反復品味這些語句，我們方能體會出這“愛”的深刻內涵，而這種愛是發(fā)自內心的，是真實的流露。

為什么作者對蟋蟀如此喜愛？難道僅僅是個人的愛好嗎？在《昆蟲記》整本書中，我們能讀到答案：

你們是剖開蟲子的肚子，我卻是活著研究他們；你們把蟲子當作令人恐懼或令人憐憫的東西，而我卻讓人們能夠愛它……你們傾心關注的是死亡，而我細心觀察的是生命。［3］41

折磨法布爾一生的有兩大困擾：一是“偏見”，一是貧窮。而這樣的困擾只是因為法布爾選擇的研究昆蟲的方式與眾不同，法布爾對所有的昆蟲懷著深深的敬畏，這種敬畏于世俗而言，卻被視為異端。

為了觀察昆蟲，他在自己建造的“荒石園”中，不知疲倦，不知享樂，甚至分不出自己的“荒石園”是人宅還是蟲居。仿佛昆蟲就是“蟲人”，自己就是“人蟲”。［3］403至此，我們可能才會明白作者為什么對“一小塊注入了生命的，能歡能悲的蛋白質”給予那么高的評價了。

領悟了寄寓在“意大利蟋蟀”身上作者的真情，是不是可以說已經見到“人了呢”？譯者王光先生在《再版序》結尾說：“我們有責任讀出個法布爾精神，好讓后人也感到幸運。”［3］404通過怎樣的方式，才能讓學生感受到“法布爾精神”呢？

孔子向師襄子學琴的時候，十日不進，先習其曲，再得其數，后得其志，最終得其為人，從樂曲中看到：“黯然而黑，幾然而長，眼如望羊，如王四國，非文王其誰能為此也！”借鑒于閱讀，其理一也。我們是否也可以引導學生追求這樣的境界？基于此，筆者設計了一個寫作活動：再次閱讀文本，結合文本情境，想象你心中的法布爾形象，并將之描摹出來。這樣的要求在淺閱讀盛行的當下，也可能有些理想化，但是我想，即使達不到，也該向往之，這才是學生應有的閱讀姿態(tài)！

筆者預寫了一個范例，準備在學生展示之后呈現：

月亮升起來了，蟲聲四起，荒石園中如同樂池。

一位耄耋老人斜躺在地上，背靠著迷迭香支成的屏風，他的神情恬淡而專注，手上擎著一個精巧的竹籠，兩只意大利蟋蟀，披著淺色的晚禮服，發(fā)出輕柔緩慢的鳴唱，像是在舉辦一場個人音樂會。老人面目清瘦，時而閉目養(yǎng)神，和著鳴唱，頷首起舞；時而側耳傾聽，像是在捕捉每一個音符。遠處是老人蝸居的草棚，破舊而簡陋，宛如動物的巢穴。夜?jié)u漸深了，老人躺在月光里睡著了，盛著蟋蟀的竹籠打開了。

起伏的鼾聲，和著草葉上蟋蟀的鳴叫，像一場歡快的音樂會。

這樣的寫作訓練，可以讓學生嘗試著從文本中讀到背后的“人”，看到情感凝聚的形象，感受“文如其人”的審美力量！

備好課，合上課本，夜已經很深了，窗外是無聲的月光。聽見了這個夜晚的靜寂，這一刻，筆者好像忽然明白了這只“蟋蟀”的境遇——這個世界太喧鬧了，還有多少人愿意獨守一份月亮，靜聽杳遠的蟲鳴？

[1]丁帆，楊九俊.現代散文選讀教學參考書[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016.

[2]丁帆，楊九俊.現代散文選讀[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016.

[3][法]法布爾.昆蟲記[M].王光，譯.北京：作家出版社，2016.

（責任編輯：方龍云）

*本文是江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度課題“高中語文‘文本深度解讀’的系統(tǒng)性指導研究”（編號：D/2015/02/373）的階段性研究成果。