論語感圖式的構(gòu)建與兒童語感能力的培養(yǎng)

【摘要】語文教學(xué)需要真正提高學(xué)生的語感。教師在對話文本時(shí)通過分析和把握語言文字中的語言圖式、情感圖式和觀念圖式，就會(huì)切實(shí)領(lǐng)悟作者布局、謀篇、煉字的意圖，獲得更多培養(yǎng)學(xué)生語感的教學(xué)資源。同時(shí)結(jié)合這些語感圖式組織和開展教學(xué)，能有針對性地修正和提升學(xué)生的語感圖式，從而增強(qiáng)學(xué)生的語感和語言表達(dá)的能力。

【關(guān)鍵詞】語感；語言圖式；情感圖式；觀念圖式

【中圖分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）33-0029-03

【作者簡介】譚瑜萍，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇蘇州，215228）教師，一級教師，蘇州市吳江區(qū)語文學(xué)科帶頭人。

語文教育專家王尚文先生把“主體的心理結(jié)構(gòu)用以迎接外部言語對象的認(rèn)知圖式稱之為‘語感圖式”。他認(rèn)為：“‘語感圖式由社會(huì)語言內(nèi)化而來，它從理論上說包括‘語言圖式即直覺的語言知識；‘觀念圖式即言語對象表現(xiàn)出的觀念或觀念的背景；‘情感圖式即對語言對象產(chǎn)生的某種態(tài)度體驗(yàn)。這三類，恰恰與言語對象的言語形式、認(rèn)知內(nèi)容和情感內(nèi)容相對應(yīng)?！薄爸黧w把握語言對象，就是主體的語感圖式對言語對象的操作，即同化和順應(yīng)交叉進(jìn)行而達(dá)到平衡?！庇行У耐晚槕?yīng)過程就是語感提升的過程。[1]

語文教材中很多文章都有表意生動(dòng)、極具表達(dá)特色的語感圖式，它們體現(xiàn)了作者個(gè)性化的語言表達(dá)方法，具有極高的語言教學(xué)價(jià)值。而實(shí)際教學(xué)中教師往往會(huì)忽視或無法準(zhǔn)確挖掘出課文中這些個(gè)性化的語感圖式。簡單地看待文本語言，不能領(lǐng)悟作者個(gè)性化語感圖式的表達(dá)意義，會(huì)使語文教學(xué)過于膚淺，教師將錯(cuò)失許多通過把握語感圖式提升學(xué)生語感的教學(xué)契機(jī)。

一、“琢磨”語言文字——把握語言圖式的螺旋發(fā)展之勢開展教學(xué)

1.對比思辨，在修正中發(fā)展。

“在山上游覽，似乎隨手就能摸到飄來的云霧。”在學(xué)習(xí)《廬山的云霧》（蘇教版三下）這篇課文時(shí)，三年級的學(xué)生將這里的“似乎”與生活中生成的“好像”一詞的語言圖式聯(lián)系起來感知是正常的，而教師如果也僅僅用生活中的“好像”來教學(xué)，就簡單等同了“似乎”和“好像”兩詞，而忽略了“似乎”在這里更體現(xiàn)了作者心理想象的作用。

文本中的語言比生活中的語言更易變化和發(fā)展，如果教師不能在研讀文本的時(shí)候及時(shí)感受并把握語言圖式的變化和發(fā)展，那就不能真正領(lǐng)會(huì)作者的語言表達(dá)特色，也勢必會(huì)造成學(xué)生的語言圖式與作者的語言圖式在溝通上產(chǎn)生偏差或錯(cuò)位，不能達(dá)到確切的同化和順應(yīng)。

上述的“似乎”一詞在意義上和通常用于比喻的“好像”有本質(zhì)區(qū)別，這是對“似乎”一詞的較高層次的運(yùn)用，是一種語言圖式的發(fā)展。單憑學(xué)生已有的感知能力去理解這里的“似乎”一詞，往往會(huì)是簡單的經(jīng)驗(yàn)性遷移，錯(cuò)誤地理解為“好像”。教學(xué)中教師可以將“似乎”與文章中反復(fù)出現(xiàn)的比喻句進(jìn)行合理的對比，促進(jìn)學(xué)生生成對“似乎”一詞正確意義的感知，從而豐富自己的語言圖式。

2.對比感悟，在拔升中發(fā)展。

“科室里似乎仍回蕩著她那爽朗的笑聲，病人似乎仍感受到她那春風(fēng)般的關(guān)切與撫慰?！痹趯W(xué)習(xí)《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》（蘇教版四下）這篇課文時(shí)，對于此處的“似乎”，已有的圖式可以幫助學(xué)生理解句子的想象化的意思，但是學(xué)生可能難以理解作者用詞的根本目的。

語感圖式雖然是個(gè)性比較固定的心理結(jié)構(gòu)，但是同樣需要伴隨語言對象的變化而不斷提升和發(fā)展。學(xué)生語感的深化，需要經(jīng)歷更多語言對象形式和內(nèi)涵的變化，教師在教學(xué)中要關(guān)注這些語言對象的變化，以此來促進(jìn)學(xué)生語感圖式的發(fā)展。

《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》中的“似乎”一詞表現(xiàn)出一種想象中的期盼以及現(xiàn)實(shí)中的悲戚，更形象地表達(dá)了作者在特殊情境中的感情。教師要第一時(shí)間捕捉到作者在語言圖式上的創(chuàng)造性運(yùn)用，讓學(xué)生及時(shí)和以前感知的“似乎”相比較，學(xué)生就很容易體會(huì)到這里的“似乎”一詞在運(yùn)用中蘊(yùn)含的新意，這促進(jìn)學(xué)生生成對副詞“似乎”一詞更開放、更寬泛的適用圖式，同時(shí)也提升了學(xué)生對語言感知的敏銳度。

3.領(lǐng)會(huì)意境，在想象中深化。

“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風(fēng)吹來，我就翩翩起舞……”（《荷花》蘇教版三下），教師教學(xué)這一自然段時(shí)會(huì)用不同的手段讓學(xué)生體會(huì)作者描述的荷花的美，并將蜻蜓、小魚的行為語言加以拓展，訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)能力，似乎收到了很好的教學(xué)成效。

很多時(shí)候?qū)W生由于自身語感圖式的貧乏，只能看到語句表面的意義，這樣對文本語言淺嘗輒止的感知不能很好地實(shí)現(xiàn)自身語感的提升。這種情況下教師就需要在研讀文本時(shí)深入體驗(yàn)文章的整體意境，去實(shí)現(xiàn)對作者語言本意的正確把握，從而引導(dǎo)學(xué)生在語言文字的學(xué)習(xí)過程中形成和作者同步深化的語言圖式。

上面《荷花》片斷的教學(xué)中，教師引導(dǎo)的基礎(chǔ)只是對作者語感圖式的淺層感知。這一段文字描寫是作者前文“畫家”想象的延續(xù)，荷花的外表美和微風(fēng)下的動(dòng)態(tài)美，以及環(huán)境中的蜻蜓、小魚都是構(gòu)成“一幅活的畫”的基本要素。作者這是在按照畫家的畫面布局進(jìn)行想象與描寫，教師不僅要讓學(xué)生感受語言中描述的事物美，更要讓學(xué)生深入地理解畫面的布局美，這樣才能引領(lǐng)學(xué)生去深入體會(huì)作者的語言圖式，更好地理解語句的結(jié)構(gòu)和意義，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)較高層次的語言圖式的順應(yīng)。

二、“體悟”語言感情——把握情感圖式豐富的呈現(xiàn)方式開展教學(xué)

1.生活遷移，體驗(yàn)直白的情感表達(dá)。

“南沙是祖國巨大的藍(lán)色寶庫，她擁有難以計(jì)數(shù)的珍貴海洋生物，蘊(yùn)藏著極為豐富的礦產(chǎn)資源……”在教學(xué)《美麗的南沙群島》（蘇教版三下）時(shí)，教師往往關(guān)注前面的中心句“藍(lán)色寶庫”和下面的“物產(chǎn)豐富”。強(qiáng)化了寫作方法和物產(chǎn)豐富的理解，卻會(huì)忽視作者的一個(gè)“她”字在這里所要表達(dá)的感情。

作者語言的運(yùn)用時(shí)刻體現(xiàn)著他對生活的體驗(yàn)，是結(jié)合自己感覺、認(rèn)知、情感的表達(dá)活動(dòng)。

上述語句中“她”字的運(yùn)用表現(xiàn)出作者生活中對女性的尊重和熱愛，這是一種簡潔又富有代表性的情感圖式，對于教師來說卻很容易忽視。這就需要教師從兒童的視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這樣的感情描寫細(xì)節(jié)。學(xué)生生活中的“她”最直接的形象就是母親，將學(xué)生對母親的愛遷移到對“她”字的感知中，學(xué)生就能體驗(yàn)到作者對南沙群島的熱愛之情，同時(shí)讓學(xué)生初步生成人稱代詞的情感表達(dá)圖式。

2.明辨語境，體驗(yàn)隱藏的情感表達(dá)。

“岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人。”《三顧茅廬》（蘇教版四下）是一篇故事性的文章，在這樣的景色描寫教學(xué)中教師提出的要求是：賞讀其中精妙的句式，歸納總結(jié)代表性景物的描寫方法。如此不僅偏離了作者進(jìn)行景色描寫的本意，還錯(cuò)過了發(fā)展學(xué)生情感圖式的契機(jī)。

文章語言文字的存在都有其特定的情感價(jià)值，反映的是作者表達(dá)的需要。這種情感表達(dá)有時(shí)候隱藏在文章特定的字里行間，讓學(xué)生體驗(yàn)這樣的“隱藏”才能形成更多語言的情感圖式，提升他們語感的深度和廣度。

《三顧茅廬》中的景色描寫就是作者情感的表達(dá)。正是因?yàn)橹T葛亮在作者心中那份超脫世俗的人格和非同一般的智慧，作者才會(huì)用“清澈見底的溪流”和“青翠欲滴的竹林”來描寫茅廬外的風(fēng)景。這里的風(fēng)景不只是簡單的風(fēng)景，借景喻人才是作者的目的，這也是一種襯托性的情感圖式。相信只要教師和作者有情感圖式的同化，那么每一個(gè)學(xué)生在教師點(diǎn)撥下都能理解作者通過描寫想表達(dá)的情感。

三、“明辨”語言特性——把握觀念圖式對應(yīng)的結(jié)構(gòu)形式開展教學(xué)

1.辨析特顯結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)隱性的觀念表達(dá)。

“這是一個(gè)陽光明媚的中午……”“這一天，竺爺爺正在書房看書，忽然聽見窗外一個(gè)小孩子的聲音……”（《第一朵杏花》蘇教版四下）也許誰也不會(huì)注意到“這是”“這一天”這兩個(gè)詞對于這篇課文教學(xué)的意義，不就是表示一個(gè)時(shí)間的開始嗎？那作者為什么要加“這”字？

一定的言語對象往往表現(xiàn)一定的觀念或者以一定的觀念作為背景，閱讀者要通過自身的語感去把握語言對象的本質(zhì)特征并作出相應(yīng)的判斷，就需要相應(yīng)的語言觀念圖式。這是判斷讀者是否直接理解作者如何感知、如何思考的前提。讓學(xué)生更多地發(fā)現(xiàn)和理解文本語言中用來傳達(dá)作者觀念圖式的特殊結(jié)構(gòu)，可以改善他們觀念圖式相對薄弱的狀態(tài)，從而開闊學(xué)生閱讀的視野，增強(qiáng)對語言內(nèi)涵的感知能力。

上述例子中的“這是”“這一天”兩個(gè)時(shí)間起始語是非常常見的語言形式，但卻充分顯現(xiàn)了作者要敘述的這兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的重要性，同時(shí)作者也是為了讓讀者感知到事件對于人物形象的關(guān)鍵意義，吸引讀者的閱讀興趣。看似非常生活化的兩個(gè)時(shí)間起始語形式，如果被教師和學(xué)生遺漏，那作者所要強(qiáng)調(diào)的觀念就無法傳達(dá)。只要教師在學(xué)生朗讀或默讀的時(shí)候加以巧妙的點(diǎn)化，比如朗讀評價(jià)“你朗讀的‘這一天真的讓我感到了有大事要發(fā)生了！”那么學(xué)生的語感就會(huì)被自然激活，對于這樣的觀念表達(dá)形式也自然有了學(xué)習(xí)和運(yùn)用的能力。

2.超越語言內(nèi)容看結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)顯性的觀念表達(dá)。

“其實(shí)，自然界可以充當(dāng)人類‘老師的生物何止魚類一種?！薄按送?，人們模仿袋鼠造出了會(huì)跳躍的越野汽車，模仿某些貝殼制成了外殼堅(jiān)固的坦克……”（《人類的“老師”》蘇教版四下）這里的“何止”，學(xué)生很容易理解為“不止”，這里的省略號，學(xué)生也知道是表示還有很多人類模仿動(dòng)物的發(fā)明。但是作者這種語言形式的表達(dá)作用還遠(yuǎn)不僅僅是這些。

作者要表達(dá)的對事物的感知依賴于他的語言觀念圖式，而觀念圖式有時(shí)候就直接呈現(xiàn)于他對文章結(jié)構(gòu)的布局中，特別是在說明性的文章中。這樣的結(jié)構(gòu)不僅表達(dá)出作者想要表述的重點(diǎn)，同時(shí)體現(xiàn)出他對事物個(gè)性化的判斷。這種言語結(jié)構(gòu)不能單單從語言內(nèi)容的角度進(jìn)行理解，還需要從作者的謀篇觀念入手進(jìn)行分析，讓學(xué)生體悟言語結(jié)構(gòu)對于表達(dá)自己事物觀念的作用。學(xué)會(huì)運(yùn)用豐富的語言觀念圖式，也是提升學(xué)生閱讀和寫作水平的重要路徑。

《人類的“老師”》一文中的“何止”不僅僅要表達(dá)“不止”的意思，更是作者勾勒出的整篇文章的主題：許許多多動(dòng)物都成為人類的“老師”，同時(shí)這個(gè)“何止”又作為作者布局文章的總起，與后面的省略號形成結(jié)構(gòu)性呼應(yīng)。這種極具個(gè)性化的語言觀念圖式蘊(yùn)含在篇章之中，就需要學(xué)生理解超越字面的意義。

【參考文獻(xiàn)】

[1]倪文錦，王榮生.人文·語感·對話——王尚文語文教育論集[M].上海：上海教育出版社，2010.

[2]梁昌輝.發(fā)展語感：學(xué)習(xí)視角的語文教學(xué)探索[J].江蘇教育：小學(xué)教學(xué)，2013（9）：28-30.