情感人文素質(zhì)提升：情感教育與生命教育的實踐訴求

朱小蔓 王坤

摘要：我們追求的教育是保護生命、激發(fā)生命活力和創(chuàng)造力，尊重生命、包容生命差異的。教師作為有一定專業(yè)素養(yǎng)的知識勞動人群，應(yīng)當自覺地依從生命的時序及規(guī)律進行教學和教育活動。這需要教師在職前職后有專門的教育，除了對生命認識的知能方面，更重要的是對生命理解的情感人文素質(zhì)方面。

關(guān)鍵詞：情感教育生命教育情感素質(zhì)

王坤：朱老師，您好！很榮幸能有機會針對情感教育與生命教育，特別是關(guān)涉教師素質(zhì)提升的問題向您求教學習。您最近多次提到，“在中國內(nèi)地當前的教育情勢下，學生在過度的學業(yè)競爭中出現(xiàn)的種種負性情緒表現(xiàn)，因人口流動、家庭關(guān)系變動導致的孤獨、無助、冷漠、疏離感等；這些負性情緒的持存累積、建構(gòu)其消極的生命態(tài)度和扭曲的價值觀，特別需要教師具有構(gòu)建師生間關(guān)愛關(guān)系的意識、行動和能力”。這是一個關(guān)涉教師情感素質(zhì)提升的話題。是怎樣的時代性問題引發(fā)您將20多年前思考和提出的命題重新提起，并著手在這個方向上開展新一輪的學術(shù)工作的？

朱小蔓：是內(nèi)地逐漸興起的生命教育促使我進一步思考學校教育，尤其是基礎(chǔ)教育學校究竟需要怎樣的教師，我們對教師專業(yè)化的概念是否需要深入審視其價值取向，思考我在北京師范大學教師教育研究中心（教育部人文社會科學重點研究基地）、教育學部教師教育研究所的工作崗位如何在這一學術(shù)方向上做一些工作。我們追求的教育是保護生命、激發(fā)生命活力和創(chuàng)造力，尊重生命、包容生命差異的。教師作為有一定專業(yè)素養(yǎng)的知識勞動人群，應(yīng)當自覺地依從生命的時序及規(guī)律進行教學和教育活動。這需要教師在職前職后有專門的教育，除了對生命認識的知能方面，更重要的是對生命理解的人文情感素養(yǎng)方面。我希望在自己原有的認識基礎(chǔ)上從生命教育的視角再做拓展，同時對教師教育的實踐改善做些有益的工作。

王坤：您當時的認識主要是從情感教育的需要引發(fā)出來的，還能回顧一下當時的考慮嗎？

朱小蔓：我在《情感教育論綱》寫出之后的1994年，提出情感教育呼喚有情感人文素質(zhì)的教師，認為教師在教學及日常教育中其情感和態(tài)度會影響學生，教師與學生交往中的情感態(tài)度體現(xiàn)其整體性的人文素養(yǎng)；教師對學生情感需求的識別和應(yīng)對是教師的重要能力，我把它稱為教師的情感能力。1997年至21世紀初，中國內(nèi)地興起關(guān)于教師專業(yè)化的討論，我提出，教師情感人文素質(zhì)是教師專業(yè)化的范疇，并居于核心，認為它與教師自主意識有深層關(guān)系，并且與教師創(chuàng)造活動的特殊性（發(fā)現(xiàn)生命、激活生命）密切相關(guān)，因而它會從內(nèi)部影響教師在人格和專業(yè)上的整體發(fā)展。當時，還曾具體化地表述為“教師有無情感—人格資質(zhì)與技能，是否能夠形成與學生良好的情感交往關(guān)系或‘情感場，受教育者是否有情感經(jīng)驗的積累或改組，這些指標不僅是判斷教師情感素質(zhì)的重要指標，也是衡量教師專業(yè)成長的重要標志”，希望構(gòu)建描述性的指標供教師培養(yǎng)工作參考。

王坤：21世紀以來勃興的生命教育對教師素質(zhì)有新的訴求，您能談?wù)勆逃谥袊鴥?nèi)地興起的歷史脈絡(luò)嗎？

朱小蔓：20世紀80年代中期，伴隨著中國改革開放，內(nèi)地哲學界、教育學界的討論重提人的自由全面發(fā)展，將培養(yǎng)完整的人，視為教育的本體價值，其話語涉及教育與人的情感、心靈與精神成長，教育關(guān)乎人的生命活力、創(chuàng)造與整全。這是“文革”結(jié)束后的思想解放運動在中國內(nèi)地教育學術(shù)界的重要成果。當時的大學教育學者紛紛走進中小學，與中小學教師一起合作開展教育科研，反對“經(jīng)濟建設(shè)為中心”時代初露端倪的“分數(shù)掛帥”“升學競爭”。我本人參與了原國家教委支持的小學“愉快教育”實驗，并且親身深度介入南京、丹陽、無錫、江陰等地小學的教育實驗，并將它們命名為“情感性素質(zhì)教育模式”。這些探索與其他教育學者參與的諸多中小學教育改革一樣，都反對以分數(shù)和升學壓抑學生內(nèi)在的生命活力，扭曲人的情感、人格，希望學校教育為人的生命健康成長奠基。我以為，這些研究與香港、臺灣推展的生命教育、全人教育在教育哲學意涵上相通，與美國加州阿南達村的創(chuàng)立者華特士的生命教育理念有相近的思想旨趣。它們可以算作當代中國內(nèi)地生命教育的序曲，我稱之為寬泛意義上的生命教育。

21世紀初以來，伴隨我國社會轉(zhuǎn)型進一步深入，城鎮(zhèn)化進程持續(xù)加速，人口流動迅猛，經(jīng)濟體制改革，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變動，社會收入及貧富差距拉大，社會矛盾顯露，突發(fā)事件頻發(fā)，校園歧視與暴力、片面的應(yīng)試競爭屢抑不衰，青少年自殺與殺人事件上升；還有，生態(tài)環(huán)境惡化、食品安全隱患等問題。這些不尊重生命權(quán)利、壓抑生命活力與潛能、傷害和阻礙生命成長的現(xiàn)象，不斷地從負面激起國人生命意識的警覺。特別是汶川大地震之后，指向自然生命為基礎(chǔ)的生死現(xiàn)象討論，普及生命知識，尊重生命，關(guān)懷生命安全與健康，求問生命意義與人生幸福等，含有明確的生命元素，我把它稱作專指意義上的生命教育興起并漸成潮流。我以為，在中國內(nèi)地，寬義與專義的生命教育一直并存和交互影響，推動本質(zhì)意義上的生命教育不斷走向深入。

王坤：您怎么看生命教育的基本價值訴求？又如何概括其所針對的學校教育中生命缺失的現(xiàn)象？

朱小蔓：生命教育的核心價值是對生命的尊重與關(guān)愛。教育中的生命缺失，主要表現(xiàn)為：漠視生命，不尊重生命；不依生命時序做教育；不顧及生命的個體差異；忽略生命直覺、想象、感受力；抑制、扼殺生命創(chuàng)造活力；脫離生活、割裂生活，無法培養(yǎng)人的生活力；不能培養(yǎng)生命完整、健全、健康的人等。上述每一個方面都可以展開很豐富的具體意涵。比如不依生命時序做教育，為著功利之目的揠苗助長，不懂得對于什么生命年段的學生，什么教育內(nèi)容相對更重要，什么樣的形式與方法可能更有效。再比如，忽略生命的感性和直覺能力，片面看重邏輯推理能力，而且不考慮是在什么生命年段，從而把兒童生命天性抑制甚至扼殺了。李吉林老師的成功奧秘之一，正在于利用情境的作用保護了兒童的感性直覺，才能使豐滿的生命果實得益于根基的完整而健康生長起來。

王坤：生命教育與您早年提倡的情感教育在價值主旨上是一脈相承的，現(xiàn)在您可能對此更有體會了？

朱小蔓：是的。教育中的生命缺失同樣反映出情感的缺失。我們的教育過分看重學生的分數(shù)及考試競爭。關(guān)注學業(yè)方面的成效和成就是必要的，但不關(guān)心孩子學習時的感受和體驗，任由負性情緒持存，后果會很嚴重。至少有兩個生命階段特別關(guān)鍵：一是11歲以下的孩子。當其神經(jīng)系統(tǒng)還比較脆弱時，缺少安全、愜意的正面情緒感受會使他們無法建立與人的信任關(guān)系，也無法確立他們的獨立感與自我價值感，道德發(fā)展與創(chuàng)造力發(fā)展由此而受影響。二是青春期少年。由于情緒的兩極性，或暴風驟雨，或閉鎖，容易引發(fā)行為偏差，甚至埋下日后觸犯法律的悲劇種子。我在1992年完成的《情感教育論綱》里系統(tǒng)清理教育中的情感缺失，建構(gòu)關(guān)注情感培育的理論框架與實踐建議，提出，“情感是重要的生命機制”，現(xiàn)在看來是與生命教育結(jié)了緣。之后在世紀之交指導博士生論文時，我提出“教師的創(chuàng)造主要在于發(fā)現(xiàn)和激活生命”，是第一次將教師教育與生命的關(guān)系提出來。二十幾年過去了，以新中國第八次基礎(chǔ)教育課程改革為標志，已經(jīng)在課程標準中體現(xiàn)出對學生情感態(tài)度價值觀的重視，這讓我很欣慰。但直至今日，現(xiàn)實情況卻一點也不能減緩、減輕我們的擔憂。應(yīng)試模式的教學和不顧及生命狀態(tài)的育人方式依然盛行。學生的創(chuàng)造活力、生活力不強，許多學生對學校里的學習不那么感興趣，學習和自我教化的內(nèi)在動力不足。

王坤：生命教育在國際范圍內(nèi)興起是在20世紀70年代，我國的臺灣是從20世紀90年代末開始比較有序地推展，香港這些年的生命教育也有自己的特點。生命教育似乎有多元價值取向，您對此有什么看法？

朱小蔓：各地的歷史文化脈絡(luò)不同，因應(yīng)的主要問題不同，生命教育必有自己不盡相同的價值訴求，實踐操作也會體現(xiàn)出不盡相同的經(jīng)驗樣式。對內(nèi)地來說，我以為最重要的是尊重生命，保護生命獨立性與個性。學校中的集體主義教育有好的傳統(tǒng)，培養(yǎng)了一大批有責任擔當和奉獻精神的人，但這些年在市場大潮下這一傳統(tǒng)優(yōu)勢卻正在消失。我們看到的問題一方面是，因過分的標準化評量及管理而抑制生命、操控生命，使生命得不到呵護和舒展；另一方面，又無原則地放任生命，使生命享樂至上、娛樂至死的物質(zhì)主義病癥迷漫，過度的、畸形的競爭導致扭曲的自尊、冷漠的情感。我認為，內(nèi)地正在勃興的生命教育從一開始就必須關(guān)心生命的完整性。由于生命本身是多側(cè)度的，每個側(cè)度都有存在的價值，都需要關(guān)懷與開啟；所有的教育變革和策略，只有當它們指向“人”的生命動態(tài)平衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展的時候，才是較為完整意義上的生命教育。

王坤：如您所說，“關(guān)愛生命、發(fā)展生命底色的教育述求和革新的目標是為著培養(yǎng)生命活潑、有自信、能自立、能創(chuàng)造的人，同時，也包容生命差異，培養(yǎng)生命個性，讓生命間能夠相互依存，并學會共處”。然而，現(xiàn)實條件總兼具有有限性和發(fā)展性。這種情況下，您認為內(nèi)地生命教育有什么可資利用的思想資源？

朱小蔓：陶行知思想是我們最重要的思想資源和可汲取的偉大力量。陶行知是一個對生命有信仰的人?？v觀其一生，他的全部心血和奮斗皆為關(guān)注人的命運，關(guān)注人的生命質(zhì)量，追求生命的意義。他的生命教育思想可以用他全副生命來詮釋。過去，我們主要用生活教育來標示陶行知思想的基石和核心，而從生命的視角，挖掘他的生命教育思想作為理論武器，還很不夠。

陶行知先生1927年創(chuàng)辦曉莊，三年后，他說，“曉莊是從愛里產(chǎn)生出來的。沒有愛，便沒有曉莊。因為他愛人類，所以他愛人類中最多數(shù)而最不幸之中華民族；因為他愛中華民族，所以他愛中華民族中最多數(shù)而最不幸之農(nóng)人”。我們可以由此體會到，“愛”是陶行知生命教育實踐的出發(fā)點，而且，他愛得最真切和徹底。還有他的“教學做合一”的原理，也特別適合生命教育。因為生命的完整性不容我們把學習目標割裂，將智育、德育、體育、美育割裂，將教的方法與學的方法割裂。

還有，品德課程是內(nèi)地大中小學一直堅持的專設(shè)課程，雖然目前它的作用不能夸大，也確實收效不夠。中小學品德新教材在生命教育內(nèi)容上有了不少擴充，我們希望能夠利用品德課程的載體加強學校的生命教育。

王坤：最近以來您數(shù)次提到“生命教師”，我理解這是您對生命教育推展而反求教師的一種回應(yīng)，心中極為認同。生命教師不僅是為規(guī)避生命悲劇事件的發(fā)生，更是教育培養(yǎng)整全的、幸福的人的重要條件。那么，您提到的生命教師有什么根據(jù)，出于怎樣的考慮呢？

朱小蔓：我指稱的生命教師，并不是一個嚴格的概念，究竟怎么界定它，也許還需要更周延的考慮。它只是我在生命教育推展的情勢下進一步思考我們對教師形象、教師專業(yè)性的訴求時一種帶有描述性的表達。生命教育的推展又一次挑戰(zhàn)教師專業(yè)化的概念，我們需要反思世紀之交以來我國在追求教師專業(yè)化進程中的得與失。今天，中小學教師的學歷普遍提升了，但人們看得見的、已共認的那些在精神文化層面上的滑坡與缺失，卻不能不讓我們追問，教師專業(yè)發(fā)展的核心和靈魂究竟是什么？教師面對的是一個個活潑的生命、具體的生命，一定意義上說他的全部工作都是通過對生命的態(tài)度而體現(xiàn)其職責、能力和水平境界的。從教師特有的工作性質(zhì)和職責來說，底線是不傷害生命、尊重生命；基本職責是鼓勵生命、激發(fā)生命活力；而較深度地理解生命、走進生命的精神世界，則是體現(xiàn)教師專業(yè)上的能力、修養(yǎng)與藝術(shù)水平。這些，都依賴于教師自身的生命狀態(tài)。

王坤：是的。國內(nèi)外學界對“生命”“教師”“生命教育”以及它們間關(guān)系的研究，隨著教育實踐過程中出現(xiàn)的越來越多的生命悲劇事件而愈加深入。相關(guān)的提法有“全人教師”“生命型教師”“生命過程型教師”“生命取向教師”，也有一些討論“教師生命”。我困惑于究竟怎樣能很好地說明白“生命”“教師”“生命教育”三個主題的發(fā)展邏輯及由三者關(guān)系活動中所升華的生命意義。

朱小蔓：我剛才說了，我不是對生命教師下定義，而只是通過描述去接近我所期待的與生命教育相關(guān)的教師專業(yè)形象，咱們還是要回到生命來討論。由于人的生命是身、心、靈相互聯(lián)結(jié)、依存并相互轉(zhuǎn)化的統(tǒng)一體，它自身是一個不斷內(nèi)部循環(huán)的小宇宙。同時，人的整個生命體又與外部世界、他人發(fā)生聯(lián)結(jié)，在種種或遠或近的關(guān)系（時空）中度過生命，獲得屬于自己生命的獨特感覺與經(jīng)驗。無論哪一個方面都意味著：人在“關(guān)系”中才可能維持生命作為一個完整體順暢地“運轉(zhuǎn)”、協(xié)調(diào)地發(fā)展。所以，籠統(tǒng)一般地談生命還不夠，須涉及生命的內(nèi)外部關(guān)系，涉及作為主體的人對生命內(nèi)外關(guān)系的意識，包括覺知、感受、體驗、反思等不同表現(xiàn)。這一復雜的研究，有待時日討論得更清楚些。就自己的研究基礎(chǔ)來說，我仍然可以從情感教育的視角做一些闡發(fā)。情感教育研究之初，我發(fā)現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)感”這一概念，之后的一系列觸摸越來越讓我著迷。人類嬰兒最初的聯(lián)結(jié)感是混沌不分的，它漸漸在環(huán)境及關(guān)系中，在腦發(fā)育、認知發(fā)展的過程中分化出種種豐富復雜的情感，包括：與人的親近感、安全感、依戀感、信任感、同感共受、共情、同理心等；對其他生命物種的憐愛、欣賞、感情移入等；對知識間的奇妙聯(lián)系，相似性、連續(xù)性的敏感、興趣、迷戀、專注與追尋等；對超越物質(zhì)、超越當下的憧憬、向往，對高尚、神圣的崇敬、敬畏，對絕美事物的流連忘返等。這些是人的正面的情感經(jīng)驗，它們支持著人的道德成長，也支持人的身心健康，還支持人的智力學習與創(chuàng)造。反之，人的聯(lián)結(jié)感體驗喪失，產(chǎn)生的是負性的情緒體驗，如疏離、孤獨、不安全、不信任、恐懼、嫉妒、怨恨等。它們?nèi)绻患皶r澄清、化解或升華，生命的有序和協(xié)調(diào)將遭到破壞。所以我以為，教育學立場的生命教育研究與實踐最關(guān)心的是：個體活躍而有意義的主觀聯(lián)結(jié)感是否產(chǎn)生了？它們因什么條件而產(chǎn)生？它們是怎樣被破壞和斷裂的？又是如何得以重續(xù)的？

王坤：您援引德國費迪南·費爾曼在其《生命哲學》的話：“理論的知識可以脫離生活實際，因而是可以傳導的，但生活的經(jīng)驗只有在有限的范圍內(nèi)才可以傳授。因為生命形成了知識和存在的不可取消的統(tǒng)一體。”這對您理解生命教師有什么意義？

朱小蔓：我認為生命教師正是能將知識與存在（特別是看不見的存在）聯(lián)結(jié)在一起的人。他們能夠發(fā)現(xiàn)生命的真實需求，與生命發(fā)生聯(lián)結(jié)，用以救贖生命（包括自我救贖）。這是因為稱職的、優(yōu)秀的教師身上有一種特別的知識、見識、智慧和力量。現(xiàn)在人們用教師的個人知識來指稱這種非客體的、非顯性、可言說的知識。那其中就有我理解的這種生命知識。我以為，教師生命知識的核心是教育愛，它是人類漫長教育史一再證明的、在優(yōu)秀教師身上鮮明體現(xiàn)的、使教育影響得以發(fā)生的奧秘。因為經(jīng)驗和直覺告訴我們，教育愛可以給予人生命關(guān)系的聯(lián)結(jié)，并在關(guān)系斷裂時重拾這一聯(lián)結(jié)。若能激發(fā)起教師（包括作為學習者的學生）對生命內(nèi)外關(guān)系的聯(lián)結(jié)狀態(tài)日漸自覺地去關(guān)注、呵護和修復（植根力與復原力），則能體現(xiàn)出生命教師特有的力量和魅力。陶行知先生堅信，“有了愛，便不得不去找路線，尋方法，造工具，使這愛可以流露出去完成他的使命”。人類有教育文明以來，最本質(zhì)的精神是愛，愛生命，護生命，扶持生命成長。今天，在地球村、網(wǎng)絡(luò)時代的互聯(lián)共存共生的時代，愛的精神本質(zhì)不變，但愛更是聯(lián)結(jié)，是互動，是雙向建立關(guān)系、生發(fā)意義。我感到，聯(lián)結(jié)關(guān)系與聯(lián)結(jié)感主觀體驗可以成為重新理解學習、理解學校及教師的重要入口和進路。

00王坤：怎樣成為生命教師，您有什么看法？生命教師與您之前20年，包括您近年來重提的情感人文素質(zhì)的教師有什么聯(lián)系？

朱小蔓：我堅信，只有愛，才能將教師自己，并幫助學生，獲得或重拾生命與知識的聯(lián)結(jié)，生命與他人的聯(lián)結(jié)，生命與自然、與世界的聯(lián)結(jié)。對于愛力、愛能，教師個人不一定“先在”的“有”和“飽滿”，但卻必要、必須“有”，并漸漸飽滿、充盈，那怎么辦？我認為，教師需要具備有關(guān)生命現(xiàn)象及其處理的知能條件，但根本還在于教師自我生命的敞開與不斷生長。教師首先是在教學活動中敞開自己與學科、知識之間的生命情感聯(lián)系。其次，在師生交往中敞開與學生真實的生命聯(lián)系。再次，在與教師同儕合作中分享職業(yè)生命間的聯(lián)系。我在1994年提出“情感教育呼喚有情感人文素質(zhì)的教師”，理由在于：學校生活及其師生交往傳遞有情感、價值觀傾向的信息，為學生提供微觀的情感環(huán)境，包裹著友善、信任與親密與否的情感氛圍。它影響人的自我感覺（放松、自在、安全、可以敞開心懷等）。教師對學生情感需求的敏感、識別及恰當?shù)那楦袘?yīng)答方式，是學生安全感、自我悅納感、自信與信任品質(zhì)的基礎(chǔ)。現(xiàn)在看來，生命教師與情感人文素質(zhì)的教師具有內(nèi)在的一致性。最近我們啟動新的研究項目“教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”，正是希望通過與教師一起研究在課堂教學、在師生交往中如何表達情感，使師生間可以在雙向互動中彼此生長出更順暢的聯(lián)結(jié)關(guān)系，而教師自己也因在職場中得到教學、育人工作的積極回饋而使自我生命充盈起來。這與我在二十多年前的工作銜接了起來。我以為，僅以外部的、物質(zhì)的、看得見的、標準化的、可檢測的認識路線和方式處置教育、對待生命，有可能不斷從內(nèi)部積累越來越多的內(nèi)傷。日本學者佐藤學稱這類影響會“降低教師的自律”，我表示贊同。今天的教師教育特別需要提高教師成長的內(nèi)驅(qū)力。因此，尋找教師自我內(nèi)部環(huán)境的改善，重建教師專業(yè)化概念和專業(yè)理念的轉(zhuǎn)變是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性因素，是生命教育推展對教師素質(zhì)的急切訴求。同時，學校校長、教育行政部門如何為教師成長提供精神上的、生命性的支持性環(huán)境，重視并呵護教師生命的完整性，認同教師專業(yè)發(fā)展的生命維度，提升教師情感素質(zhì)及能力，則是未來一個時期教師教育改革、教師管理改革需要著重考慮的。

王坤：您從20世紀80年代末開始，一直倡導并呼吁將教師的情感品質(zhì)與情感人文素質(zhì)作為生命教育、素質(zhì)教育以及教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)質(zhì)性”條件，就是希望尋找除了外在的、標準化路徑，著眼于教師自我成長的另一條認識路線與行動道路。那么，我們又如何幫助教師在職場中生長生命自覺意識并達成情感人文素質(zhì)的自我提升呢？

朱小蔓：我們尤其看重并關(guān)心教師的以情感為基礎(chǔ)、以情感作為突出作用的情感人文素質(zhì)，認為這是教師在職場中獲得生命自覺意識與能力的關(guān)鍵性的素質(zhì)。教師的知識、能力、水平以及對于職業(yè)的感受、體驗不是天生的。教師如何認識與看待生命、如何開展生命教育，很大程度上與教師的生活和職場經(jīng)驗、教師的生命體驗、生命狀態(tài)息息相關(guān)。從2014年以來，受香港田家炳基金會的資助，我們以“全球化時代的道德人培養(yǎng)——教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”為主題，重啟關(guān)心教師“內(nèi)質(zhì)性”素質(zhì)提升的人文主義教師教育實踐項目，在北京中學、南通田家炳中學兩所種子學校進行教育實驗和研究，已經(jīng)開發(fā)了一些初步的教師情感人文素質(zhì)提升手冊、課堂觀課指南，并以兩所學校為種子進行了第一輪全國范圍內(nèi)的田家炳學校的試驗學習和推廣活動。我們希望，教師除了掌握專門的知識、教學技能以外，還能夠在自己的工作中尋找能夠給予生活活力、維持生命和職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在的、個人化的素質(zhì)。它能夠幫助教師把自己對專業(yè)的認同和歸屬，與自己對自我生命的認同線索結(jié)合在一起，使自己成為一個自我認同與職業(yè)認同合二為一的完整的人。具體來說，這樣的教師生命自覺意識和能力，鑲嵌并形成于教師的教學、師生交往以及學校教育生活的方方面面，并通過教師在認知、表達和調(diào)適等方面的情感人文素質(zhì)體現(xiàn)出來。當然，教師作為個人，其人文素質(zhì)與家庭條件、社會環(huán)境、個人經(jīng)歷等多種因素緊密相關(guān)，并滲透到其人格特質(zhì)的多個方面。正是異彩紛呈的生命經(jīng)驗、生命狀態(tài)和對生命的多種可能、多樣的理解，才呈現(xiàn)了人類生命的豐富性和復雜性，生成了生命的精彩和絢爛。

（朱小蔓，北京師范大學教授、博士生導師，中國陶行知研究會會長。主要研究方向：教育哲學、教師教育、情感教育、道德教育。著有《情感教育論綱》《教育的問題與挑戰(zhàn)》等。王坤，北京師范大學教育學部博士研究生。主要研究方向：情感教育、教師教育等。）