從閱讀之宏觀到詞匯之微觀

張煒

摘 要 高中階段的詞匯與閱讀教學(xué)一般都是通過培養(yǎng)學(xué)生識(shí)記和理解詞匯的能力，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)義的判斷和猜測(cè)能力，進(jìn)而提高學(xué)生對(duì)于語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的分析能力，以及獲取、處理和應(yīng)用信息的能力。也就是說，我們對(duì)于詞匯與閱讀教學(xué)的處理大多都是從詞匯到閱讀，從微觀到宏觀。通過對(duì)一篇閱讀材料的課堂教學(xué)實(shí)例分析，本文試從一個(gè)相反的方向，即從宏觀到微觀，從閱讀到詞匯，來(lái)探索閱讀課堂中的閱讀與詞匯教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) 詞匯教學(xué) 教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.04.063

From the Macro of Reading to the Micro of Vocabulary

——Reading and Vocabulary Teaching in Reading Class in Senior High School

ZHANG Wei

（Jiangsu Province Changshu High School， Changshu， Jiangsu 215500）

Abstract Vocabulary and reading teaching in senior high school is generally through the cultivation of students' ability to understand and memorize vocabulary， improve the student of semantic judgment and speculation ability， and to improve the students' ability to analyze the discourse structure， and the ability of acquiring， processing and application of information. That is to say， we deal with vocabulary and reading teaching mostly from vocabulary to reading， from micro to macro. Through the analysis of a class of reading materials in the classroom teaching， this paper tries to explore the reading and vocabulary teaching strategies in the reading class from the opposite direction， from macro to micro， from reading to vocabulary.

Key words reading teaching； vocabulary teaching； teaching mode

1 宏觀：閱讀策略

1.1 PWP教學(xué)模式

目前使用較為廣泛的PWP教學(xué)模式將閱讀教學(xué)分為三段：pre-reading，while-reading和post-reading。在讀前階段，教師進(jìn)行閱讀相關(guān)的詞匯、語(yǔ)法和句法等的教學(xué)，從細(xì)處著手為閱讀活動(dòng)作準(zhǔn)備；在讀中階段，教師組織學(xué)生參與各種閱讀活動(dòng)，訓(xùn)練閱讀技能，使學(xué)生從整體上理解閱讀材料；在讀后階段，教師依據(jù)閱讀內(nèi)容展開評(píng)價(jià)和應(yīng)用性活動(dòng)，鞏固學(xué)生從材料中所學(xué)內(nèi)容，并做輸出練習(xí)。PWP教學(xué)模式是一種從微觀到宏觀的教學(xué)模式。通過對(duì)詞匯語(yǔ)法等的細(xì)節(jié)處理，進(jìn)而使學(xué)生能夠從整體上把握閱讀材料。

然而，高中學(xué)生已經(jīng)積累了一定程度的詞匯和語(yǔ)法基礎(chǔ)，所欠缺的是把握閱讀材料整體的宏觀策略與技能。PWP模式雖然也在讀中階段進(jìn)行了宏觀的訓(xùn)練，但是讀前階段的微觀處理仍會(huì)給學(xué)生帶來(lái)一個(gè)由微觀入手的導(dǎo)向，致使學(xué)生在閱讀中關(guān)注細(xì)節(jié)而忽略整體，最終無(wú)法完成閱讀任務(wù)，難以掌握正確的閱讀策略。

因此，筆者嘗試在閱讀教學(xué)中反其道而行之，從宏觀入手，令學(xué)生把著眼點(diǎn)放在閱讀材料的整體理解上。

1.2 宏觀的閱讀策略

閱讀策略是指讀者有意識(shí)的選擇和使用，用以解決閱讀問題的技巧。閱讀教學(xué)的目的就是要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技巧，提高學(xué)生的閱讀能力，掌握正確的閱讀策略，從而進(jìn)行有效閱讀理解，從中獲取所需信息、知識(shí)等。在不同的教學(xué)階段，閱讀教學(xué)的目標(biāo)不同，所培養(yǎng)的閱讀技巧和策略也不同。就高中階段而言，我們大致可以把閱讀技能分為猜測(cè)詞義、理解細(xì)節(jié)、推論、理解語(yǔ)句關(guān)聯(lián)、理解篇章結(jié)構(gòu)、理解風(fēng)格態(tài)度、略讀、掃讀等。其中，猜測(cè)詞義、理解細(xì)節(jié)、推論、理解語(yǔ)句關(guān)聯(lián)屬于閱讀材料的細(xì)節(jié)處理技能，理解篇章結(jié)構(gòu)、理解風(fēng)格態(tài)度、略讀、掃讀屬于閱讀材料的整體把握技能。

在高中階段，學(xué)生雖然已經(jīng)有了一定程度的詞匯和語(yǔ)法的積累，但是相對(duì)于略高于其閱讀能力水平的材料而言，在理解把握上能有困難。如果先解決詞匯等細(xì)節(jié)問題，確實(shí)可在一定程度上相對(duì)的降低閱讀難度，但篇章本身結(jié)構(gòu)性的難度并沒有也不因細(xì)節(jié)問題的解決而降低。因此，學(xué)生在材料的理解上依然有困難。如果先從整體出發(fā)，解決結(jié)構(gòu)性難度，那么就可以把閱讀材料的難度降低很多。此時(shí)，就算詞匯等細(xì)節(jié)問題沒有解決，也基本不會(huì)影響學(xué)生對(duì)篇章的理解了。

因此，筆者認(rèn)為，在高中階段的閱讀教學(xué)中，教師可以從整體出發(fā)，著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)篇章結(jié)構(gòu)、整體理解的閱讀技能，進(jìn)而幫助學(xué)生形成正確的閱讀策略。

1.3 從宏觀到微觀

通過宏觀的整體把握，教師可以開始在整體理解的基礎(chǔ)上開展對(duì)閱讀材料細(xì)節(jié)的理解，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生細(xì)節(jié)處理的閱讀能力，即猜測(cè)詞義、理解細(xì)節(jié)、推論等閱讀技巧的訓(xùn)練。由此，我們形成了從宏觀到微觀，從整體到細(xì)節(jié)的閱讀策略。

1.4 實(shí)例分析（一）

以下是筆者就一篇閱讀材料所進(jìn)行的課堂教學(xué)實(shí)例的分析。

Task 1： Skim the passage and choose the right answers to the questions.

結(jié)果是：20%左右的學(xué)生答對(duì)三題，40%多的學(xué)生答對(duì)兩題，大約30%的學(xué)生答對(duì)一題?？梢?，大部分學(xué)生尚不能對(duì)文章作出完全正確的整體理解，更遑論對(duì)細(xì)節(jié)的理解。

Task 2： Find the key sentences or words of each paragraph and check the answers.

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)文章規(guī)律可以找到每段的關(guān)鍵詞句。由于所給的四個(gè)客觀題均為每段的整體理解題，在此基礎(chǔ)上回顧剛才的客觀題，學(xué)生能輕易找到正確答案。比如，第一段的第一句“The Norwegian Government is doing its best to keep the oil industry under control.”就是第一段的中心句，根據(jù)該句就可得出第一題答案為B。如此一來(lái)，學(xué)生通過四個(gè)客觀題可以對(duì)文章每一段的大意有所了解。

Task 3： Draw a form to show the main structure of the passage.

根據(jù)四題所歸納的四段大意，學(xué)生可輕易畫出文章的結(jié)構(gòu)圖，并精簡(jiǎn)為：a fact - three effects。同時(shí)，學(xué)生在引導(dǎo)下可確定文章中心為a fact。

Task 4： Discuss with your partner， fix a title for the passage and judge the tone of the passage.

該文圍繞一個(gè)事實(shí)展開，應(yīng)為一篇新聞報(bào)道，進(jìn)而確定文章應(yīng)以該事實(shí)為標(biāo)題，以及文章基調(diào)應(yīng)是客觀的報(bào)道。

通過以上步驟，從段落大意到全文大意，從文章結(jié)構(gòu)到文章中心，從文章內(nèi)容到文章體裁，學(xué)生對(duì)于本文的整體思考得以強(qiáng)化，學(xué)生的整體理解能力得以訓(xùn)練，從而達(dá)到了從宏觀角度訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力的目的。

Task 5： Read for details. Try to figure out the following questions.

此時(shí)，再讓學(xué)生去理解細(xì)節(jié)問題已是易如反掌。比如，客觀題中相對(duì)較難的第四題涉及了對(duì)第四段一句話Norwegians see in them many of the qualities that they regard with pride as essentially Norwegian.的理解，在整體理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)此題已經(jīng)不困擾了。

2 微觀：詞匯策略

2.1 微觀的詞匯策略

從宏觀的閱讀層面出發(fā)，為了能整體理解閱讀材料，對(duì)微觀層面的詞匯教學(xué)則應(yīng)有策略性的選擇。筆者在教學(xué)中將之分為四類：（1）影響整體理解的必講詞匯。這類詞直接對(duì)文章的整體理解產(chǎn)生影響，而且學(xué)生無(wú)法從任何線索中獲得提示。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在整體理解的過程中多用詞典，并予以詳細(xì)的講解。（2）有線索可依的可猜測(cè)詞匯。線索可分為詞匯自身和外界兩方面：詞匯自身的詞根、詞綴、合成等構(gòu)詞法；文章上下文提供的定義、解釋、舉例等。這類詞涉及閱讀的微觀層面，可在整體理解的基礎(chǔ)上通過細(xì)節(jié)的處理予以解決。（3）有延伸意義或一詞多義的易混淆詞匯。對(duì)于這類詞匯，一方面要從整體入手對(duì)詞義進(jìn)行猜測(cè)，另一方面則也需要通過查詞典、講解等手段加以強(qiáng)化鞏固。（4）無(wú)關(guān)詞匯。這類詞匯對(duì)文章整體理解不產(chǎn)生影響，因此可以予以忽略。

2.2 詞匯教學(xué)模式

既然我們已經(jīng)從宏觀層面對(duì)閱讀中的詞匯進(jìn)行了分類，那么針對(duì)不同的詞匯我們就可以采取相應(yīng)的教學(xué)策略進(jìn)行微觀層面的詞匯教學(xué)。

（1）面對(duì)一篇閱讀材料，教師首先應(yīng)設(shè)計(jì)任務(wù)要求學(xué)生對(duì)閱讀材料的整體進(jìn)行理解，同時(shí)給出關(guān)鍵詞匯即第一類詞，鼓勵(lì)學(xué)生通過自學(xué)去了解詞義，進(jìn)而把握文章整體意義、機(jī)構(gòu)等；（2）其次，在整體理解的前提下，教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文章作細(xì)節(jié)的理解，其中包括對(duì)二、三類詞的猜測(cè)和辨析；（3）再次，教師對(duì)出現(xiàn)詞匯進(jìn)行歸納總結(jié)，特別是一、三類詞，并對(duì)文章最終理解進(jìn)行歸納；（4）最后，通過輸出型任務(wù)加深學(xué)生對(duì)文章的理解和對(duì)新詞匯的掌握。

在這樣一個(gè)模式中，學(xué)生在整體理解的基礎(chǔ)上，通過對(duì)細(xì)節(jié)理解的把握，對(duì)新出現(xiàn)的陌生詞匯有了更深的理解和把握，通過最后的輸出練習(xí)則進(jìn)一步鞏固了所學(xué)詞匯。

2.3 教學(xué)實(shí)例（二）

通過前面從整體到細(xì)節(jié)的理解，學(xué)生此時(shí)已基本能講出這些詞匯的意義。教師只需略作歸納就已達(dá)到教授詞匯的目的。

Task 7： Find Norway on the map and try to locate the position of its oil industry.

本步驟是對(duì)閱讀材料文化背景的擴(kuò)充。

Task 8： The editor has to cut the passage short due to lack of newspaper page. Try to help shorten the passage to 5-6 sentences， using expressions learned.

本步驟是輸出型訓(xùn)練，是對(duì)文章理解和詞匯的鞏固，也是對(duì)該堂課的內(nèi)容的初步評(píng)估。

3 綜述：從宏觀到微觀，從微觀到宏觀

至此，我們形成了如下一個(gè)從閱讀之宏觀到詞匯之微觀的課堂教學(xué)模式：輸入—整體—細(xì)節(jié)—詞匯—輸出。

在這個(gè)模式中，“整體”是對(duì)宏觀大意的掌握，“詞匯”是微觀的詞匯學(xué)習(xí)，而“細(xì)節(jié)”則是把閱讀教學(xué)導(dǎo)向詞匯教學(xué)的通道，“輸出”則是對(duì)該次教學(xué)內(nèi)容的鞏固和初步評(píng)估。通過這一模式，教師既訓(xùn)練了學(xué)生的閱讀技能，又培養(yǎng)了詞匯的學(xué)習(xí)策略，為學(xué)生的長(zhǎng)期發(fā)展打下了基礎(chǔ)。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這一模式亦有反向的作用，即詞匯的積累也能提高整體的理解。圖示可歸納為：

總之，閱讀之宏觀與詞匯之微觀是相輔相成，相互促進(jìn)的。

筆者此處所討論的僅僅是從宏觀到微觀的一種可能性。而在實(shí)際的教學(xué)中，不管是從宏觀到微觀也好，還是從微觀到宏觀，選定的教學(xué)模式所帶來(lái)的有效教學(xué)還要看教師對(duì)教材的把握，對(duì)學(xué)生的了解。從學(xué)生出發(fā)，根據(jù)教材選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和模式，才能做到有效教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

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