課堂對話：話在兒童與語文視域的融合中展開

鞠斌

[摘要]閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。如何在語文課中實(shí)現(xiàn)真正的課堂對話，本文主要站在兒童立場，提升問題品質(zhì)，把握學(xué)科特點(diǎn)三個方面進(jìn)行了闡述，從兒童視域與語文視域兩個角度來思考課堂對話，把兩者融合起來設(shè)計(jì)課堂對話，提升課堂對話的品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生語文能力。

[關(guān)鍵詞]課堂對話 兒童立場 語文視域

近日，觀摩了幾節(jié)童話題材的課堂教學(xué)。按理說，童話的課堂，應(yīng)該有聲有色，有情有趣。然而，筆者所目睹的課堂卻顯得比較沉悶。上課的教師很努力，準(zhǔn)備了精美的課件，營造了比較有情趣的學(xué)習(xí)氛圍，角色體驗(yàn)等學(xué)習(xí)活動也比較適合學(xué)生。那為什么課堂會比較沉悶，感覺少了幾分趣味呢？

讓我們把課堂觀察的視點(diǎn)落在教學(xué)對話上，作一番細(xì)致的分析：

[教學(xué)片段一]

師：故事的起因是什么呢？請一位同學(xué)來讀讀課文第一小節(jié)。（指名生朗讀）

師：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里沒有水了。

師：干枯是什么意思呢？

生：被曬得枯掉了。

師：干涸和干枯兩個詞語能調(diào)換嗎？（不能）

師：為什么不能調(diào)換？誰來說一下理由。

師：干涸指原來有水的江、河、湖等無水見底；干枯指缺少水分或光澤的狀態(tài)，如樹木、頭發(fā)。那焦渴、而死是什么意思呢？

生：就是非常口渴。

師：焦渴而死就是人或者動物因?yàn)榻乖?、口渴而死了?/p>

師：同學(xué)們，大旱災(zāi)使所有的河流和水井——干涸了，草木叢林——干枯了，許多人和動物——焦渴而死。讀這三句話你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到小草枯黃了。

生：我仿佛看到土地干得開裂了。

師：課文的三句話把旱災(zāi)變成了悲劇。（出示“旱災(zāi)變悲劇”）

師：這一段叫什么描寫？（沒有同學(xué)回答）

師：這一段就叫環(huán)境描寫。（板書：環(huán)境描寫）

課堂對話，是以師生平等為基礎(chǔ)，以問題為核心，以學(xué)生自主探究為主要特征，在教師引導(dǎo)下，通過師生之間、生生之間、師生與文本之間的“對話”進(jìn)行教與學(xué)的活動過程。對話行為不僅是語言交流，而且也是師生溝通、合作、共建的互動交往過程，是師生之間分享信息、觀念與觀點(diǎn)或者共同解決某個問題的過程。

據(jù)此分析上述教學(xué)片段的課堂對話，我們會發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)問題的原因有以下幾點(diǎn)：

1.課堂對話形式單一。

從表面上看，師生話語機(jī)會很多，開展了多輪對話，但是教師所提問題針對的是文本理解的淺表層面，只要在教材的現(xiàn)成內(nèi)容中簡單搜尋即可找到，謀求的是“對話”結(jié)論與文本的高度一致，學(xué)生的思維和話語異化為對教師和文本的簡單理解。

同時，對話形式單一，表現(xiàn)為一種簡單的問答式對話，沒有學(xué)生的質(zhì)疑與討論。課堂對話都是在教師的所謂“啟發(fā)、點(diǎn)撥”下進(jìn)行的，教學(xué)表現(xiàn)為教師的強(qiáng)力拉拽，難有學(xué)生的主體能動，其實(shí)質(zhì)是話語威權(quán)。這樣的課堂話語是一種虛假的對話，沒有形成平等、自由的對話。

2.課堂對話缺少學(xué)生的情感體驗(yàn)。

語文課程目標(biāo)設(shè)定了“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個維度，這就決定了教學(xué)對話的目標(biāo)應(yīng)實(shí)現(xiàn)知、情、意的一致性，同時注意對話過程的有效展開。

但是上述教學(xué)片斷中，教師在不斷引導(dǎo)提醒學(xué)生要逐句依次來找出故事中讓學(xué)生們感到神奇的地方。對于中年級的學(xué)生來說，他們的思維正處在從具體形象向抽象邏輯發(fā)展的過渡期，是從粗略模糊過渡到精確嚴(yán)密的一個中間地帶。這個階段的學(xué)生在閱讀童話時往往不夠完整、細(xì)致，而是容易被某一處讓他覺得“太神奇了”的情節(jié)所吸引，沉浸在細(xì)節(jié)的生動里。

可就在學(xué)生們正沉浸在發(fā)現(xiàn)情節(jié)神奇的欣喜中時，教師想的卻是自己的教學(xué)設(shè)計(jì)的完成問題，是教師自以為能“培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)周密的思維”的教育意愿和目標(biāo)。于是，教師強(qiáng)力挾持著學(xué)生，走向他們目前的能力所不能達(dá)到的地帶。發(fā)現(xiàn)的欣喜變成了應(yīng)付的茫然，童話故事的神奇變成了對一堆文字答案的尋找。

“教育是為了誰的，是依靠誰來展開和進(jìn)行的，又是從哪里出發(fā)的？”成尚榮先生的問題在拷問著我們，喪失了兒童立場，課堂何來情趣？

3.課堂對話缺少思維深度。

我們來看下面的課堂對話：

師：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里沒有水了。

師：干涸和干枯兩個詞語能調(diào)換嗎？（不能）

師：為什么不能調(diào)換？誰來說一下理由。

師：干涸指原來有水的江、河、湖等無水見底；干枯指缺少水分或光澤的狀態(tài)，如樹木、頭發(fā)。那焦渴而死是什么意思呢？

這里引述的是教師所提的兩個問題，一是，理解“干涸”的詞意，二是，比較“干涸”和“干枯”的意義區(qū)別。第一個問題指向的是對詞語的簡單理解，對思維挑戰(zhàn)不大。第二個問題缺少展開的指導(dǎo)過程，當(dāng)學(xué)生理解受阻的時候，教師選擇了越俎代庖，自問自答，并迅速滑到了對“焦渴而死”的解釋上去了，這又是一個簡單理解的問題。課堂中，如果教師忽視對對話主題的精心選擇與問題的精心設(shè)計(jì)，所提的問題經(jīng)常是學(xué)生不用任何思考就能回答的機(jī)械式問題，如“能不能”“對不對”或者是屬于文本中有現(xiàn)成答案的簡單問題，等等，就不能激發(fā)起學(xué)生積極的思維活動，學(xué)生的思維也就不會在這樣的課堂對話中得到發(fā)展。沒有思維的挑戰(zhàn)，沒有對思維的引導(dǎo)，就不會有思維被激活所煥發(fā)出來的深度趣味。

那么，怎樣才能使課堂對話富有思維趣味呢？哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾說：課堂教學(xué)中師生之間的平等對話，不僅是指他們之間狹隘的語言談話，而且是雙方的“敞開”與“接納”，是對雙方的傾聽、是雙方共同在場相互吸引、相互包容、共同參與的關(guān)系，平等對話應(yīng)該是師生之間的相互接納與分享，是雙方的交互性和精神的承領(lǐng)。

是的，只有具備這些特征的課堂對話，才是真實(shí)的、有交流深度的對話。同樣的教學(xué)內(nèi)容，我們再一起來看名師的教學(xué)片段：

[教學(xué)片段二]

師：故事的起因是什么呢？讓我們一起穿越時空，來到“很久很久以前”，誰來讀一讀課文第一自然段。

師：讀了這一段，你眼前仿佛看到了什么呢？

生：我仿佛看到火辣辣的太陽把大地都快烤干了。

生：我仿佛看到很多人因?yàn)闆]有水喝，嘴唇都干裂了，不少人都渴死了。

師：說說看，你是怎么想到的？

生：因?yàn)檎n文中有一個詞是“焦渴而死”，所以我就想，肯定很多人好多天喝不到水，都渴死了。

師：你能抓住文中的關(guān)鍵詞來想象畫面，很會學(xué)習(xí)！其他同學(xué)也來交流一下吧。

生：花草樹木都干枯了，連仙人掌都干得像一片薄薄的枯葉子了。小鳥也在天空哀鳴著，只能啄食道路上的尸體。

生：我仿佛看到小河一滴水也沒有了，連河里的淤泥都曬干了。因?yàn)檎n文中說河流和水井干涸了。

師：是的，河流干涸了，草木干枯了。現(xiàn)在我們把“干涸、干枯、焦渴而死”填到句子里。大家思考一下，這三句話可不可以交換順序？

生：不行，因?yàn)樽钕劝l(fā)生的是“河流和水井都干涸了”，然后是“草木叢林也都干枯了”，最后才是“許多人和動物都焦渴而死”。

師：是的，它是有先后順序的，有事理的邏輯在里面。所以我們讀課文時，要把每個句子的意思、詞語的意思準(zhǔn)確理解，句子之間的關(guān)系弄得明明白白，整個自然段的內(nèi)容了解得清清楚楚。這樣才能讀懂課文。

師：課文理解了，誰來當(dāng)個小小播音員，讀好課文呢？童話是寫給咱們兒童看的文學(xué)作品，我們在朗讀童話的時候應(yīng)該怎么樣？

生：要像講故事一樣讀，就像奶奶給我講故事一樣，都是“很久很久以前”開始講的。

生：要有感情地讀。

師：童話我們就要讀出它的童話味，可以用你們的童聲來讀，突出關(guān)鍵詞，讀出情感，語調(diào)抑揚(yáng)頓挫，這樣就更能吸引人了，就這樣，先自己練習(xí)讀一讀。

余老師的課堂對話正是具備了上述特征而表現(xiàn)出生動的教學(xué)魅力，余老師的課堂對話帶給我們的啟發(fā)是多方面的：

1.站在兒童立場，讓對話真正發(fā)生。

教育是喚醒、是等待、是激勵、是鼓舞，真正有意義的對話一定發(fā)生在平等教育的情境下。當(dāng)教師帶著對生命的珍視走進(jìn)課堂，用欣賞的目光注視著學(xué)生們，用靜等花開的心態(tài)等待學(xué)生們，用充滿情感的語言激勵學(xué)生們，優(yōu)質(zhì)的對話就發(fā)生了。當(dāng)然，對學(xué)生的尊重不僅體現(xiàn)在教師對待學(xué)生的態(tài)度方式中，更體現(xiàn)在教師自身的學(xué)養(yǎng)中，淵博的知識，善于啟發(fā)引導(dǎo)的教學(xué)能力，使教師在課堂中能夠預(yù)計(jì)到學(xué)生可能出現(xiàn)的一些問題，從學(xué)生的話語中發(fā)現(xiàn)優(yōu)、缺點(diǎn)，并給予積極的回應(yīng)與引導(dǎo)。這是課堂對話對兒童視域應(yīng)有的尊重與呼應(yīng)，只有尊重并對兒童的理解給予積極的回應(yīng)，對話才能展得開，進(jìn)行得下去，討論得深入。

2.提升問題品質(zhì)，讓對話不斷深入。

高品質(zhì)的中心問題，是引領(lǐng)課堂對話高效進(jìn)行的關(guān)鍵。在余老師的課堂對話中，設(shè)置了三個話題，想象干旱的景象，思考句子的順序，讀出童話的味道。三個話題，設(shè)計(jì)的有坡度，尊重了學(xué)生的個體差異，兼顧到不同層次的學(xué)情，讓每個學(xué)生都能參與到課堂對話中來。同時，余教師也非常善于啟發(fā)引導(dǎo)，“說說看，你是怎么想的呢？”通過這樣的問題，讓發(fā)言的學(xué)生有了回想、總結(jié)、提煉自己思維過程的空間，也給了其他同學(xué)思考的路徑，讓他們學(xué)習(xí)掌握抓住關(guān)鍵詞來想象的方法。學(xué)生對話中的有效信息又通過老師的追問，生成新的對話，讓教學(xué)對話不再停留在簡單的語意理解層次，而是涉及學(xué)習(xí)的方法，實(shí)現(xiàn)了具有思維深度的對話，把知識技能融入具體的問題，將教學(xué)內(nèi)容問題化，讓學(xué)生在解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)有意義的知識建構(gòu)，引導(dǎo)課堂對話向深度發(fā)展，使學(xué)生的認(rèn)識更深刻，情感體驗(yàn)更深入。

3.把握學(xué)科特點(diǎn)，讓對話走向知識的建構(gòu)。

語文課堂的對話，一定是基于學(xué)科特點(diǎn)的對話，體現(xiàn)的一定是“語文”的對話。也就是說，對話要有“語文味”，要有因“語文”而產(chǎn)生的對話的形式和內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中，“對話”就是以學(xué)習(xí)語言為目的，師與生、師與文、生與生、生與文的語言多向交流活動?！按蠹宜伎家幌拢@三句話可不可以交換順序？”帶著這樣的問題，學(xué)生開始了與文本的對話，仔細(xì)辨別每句話的意思，思考句子之間的邏輯順序；學(xué)生與教師的對話，進(jìn)一步明晰了句子間的先后順序，了解了閱讀的一般策略，整個對話過程都指向了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。看來，語文課堂的對話，就是要教師憑借自己的學(xué)科專業(yè)知識，引導(dǎo)學(xué)生在充分的語言學(xué)習(xí)中，多角度、多層面去理解文本，產(chǎn)生對文本語言的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生培養(yǎng)良好語感。長期的濡染中，學(xué)生身上便會洋溢濃郁的“語文味”。

“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的觀點(diǎn)喚起了，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造?！辩妴⑷淌谠凇秾W(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ)》一書中的這段話深刻地揭示了課堂對話的價(jià)值與意義。對小學(xué)語文教學(xué)來說，要實(shí)現(xiàn)真正的課堂對話，教師必須從兒童視域與語文視域兩個角度來思考課堂對話，把兩者融合起來設(shè)計(jì)課堂對話，組織課堂對話。沒有語文視域，課堂對話就沒有了本體，抽去了主干，成了空心的談話；而失去了兒童視域，課堂對話就成了生硬的“尋找答案”，也就沒有了活力與趣味。

語文視域的把握，需要扎實(shí)的語文學(xué)科知識；兒童視域的關(guān)照，需要具備相應(yīng)的兒童文化修養(yǎng)與情懷。而把兩者合理有效地結(jié)合起來，使課堂對話是以語文的本體性內(nèi)容為主來進(jìn)行的，以學(xué)生的特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)來展開的，這樣的課堂才能生動起來，閃爍著生命的光澤，使置身其中的每個人都體會到思維的樂趣，體驗(yàn)到語文的溫情，感受到生命的情趣。