基于生活技能的情緒管理教育*
——以心理健康課為例

吳煜姍

基于生活技能的情緒管理教育*
——以心理健康課為例

吳煜姍

情緒管理是一種心智技能。在情緒管理教育中，應(yīng)結(jié)合原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論，借鑒不同心理學(xué)流派的觀點(diǎn)，聚焦正向經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注身體感受，強(qiáng)化自我接納，回到此時(shí)此刻，及時(shí)反思總結(jié)，以期取得理想的效果。

生活技能；情緒管理；心理健康課

一、從生活技能角度看情緒管理

世界衛(wèi)生組織建議，家長(zhǎng)、老師要努力幫助孩子掌握生活技能。“生活技能”指一個(gè)人的心理社會(huì)能力，是一個(gè)人有效處理日常生活中的各種需要和挑戰(zhàn)的能力，是個(gè)體保持良好的心理狀態(tài)，并且在與他人、社會(huì)、環(huán)境的相互關(guān)系中，表現(xiàn)出適應(yīng)和積極行為的能力。其中，對(duì)自己的情緒進(jìn)行有效管理，用心理科學(xué)的方法有意識(shí)地調(diào)適、緩解、激發(fā)情緒，以保持適當(dāng)?shù)那榫w體驗(yàn)與行為反應(yīng)，避免或緩解不當(dāng)情緒與行為反應(yīng)，就是一項(xiàng)重要的生活技能。

談到技能，我們更容易想到騎車、跑步、計(jì)算機(jī)操作等具體的行為動(dòng)作。事實(shí)上，技能包含豐富的內(nèi)容。辛迪·梵和理查德·鮑爾斯將技能分為三種類型：知識(shí)技能、自我管理技能、可遷移技能（或稱通用技能）。另一種被更為普遍地采用的分類將技能分為操作技能和心智技能。操作技能是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式，主要表現(xiàn)為外部的肌肉骨骼行為動(dòng)作。心智技能是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式，它是一種借助內(nèi)部語(yǔ)言在人腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式，如閱讀、心算、記憶策略等技能。心智技能具有三個(gè)特點(diǎn)：對(duì)象具有觀念性、執(zhí)行具有內(nèi)潛性、結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性。從這個(gè)角度來(lái)看，個(gè)人對(duì)于自己情緒的覺(jué)察、理解、表達(dá)和管理更傾向于是一種心智技能。一些復(fù)雜的情緒宣泄和調(diào)適活動(dòng)，兼有操作技能和心智技能的特點(diǎn)。

二、情緒管理技能的培養(yǎng)

我國(guó)教育心理學(xué)家通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。原型定向就是了解“外化”或“物質(zhì)化”的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，明確活動(dòng)的方向。原型操作就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。原型內(nèi)化是借助言語(yǔ)對(duì)觀念性對(duì)象進(jìn)行加工，心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式，轉(zhuǎn)變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式。

在情緒技能教育中，原型就是科學(xué)、具體的情緒管理的方法、策略、思路。我們可以結(jié)合三階段論的思路，借鑒不同心理學(xué)流派的觀點(diǎn)，關(guān)注以下情緒管理技能培養(yǎng)的重點(diǎn)。

1.明確調(diào)整方向，聚焦正向經(jīng)驗(yàn)。

情緒管理技能不同于其他的技能技巧，它的個(gè)人體驗(yàn)性是無(wú)可替代的。但是在情緒管理技能的原型定向階段，我們?nèi)匀豢梢源_定總體的工作目標(biāo)。

如果把情緒管理的目標(biāo)定為消滅負(fù)性情緒，就忽略了負(fù)性情緒的正面意義，也對(duì)學(xué)生提出了一個(gè)無(wú)法完成的任務(wù)——任何負(fù)性情緒的出現(xiàn)都意味著情緒管理的失敗，因此，這一目標(biāo)在理論和實(shí)踐上都是不可行的。以一節(jié)心理健康課為例，我們可以嘗試這樣的目標(biāo)調(diào)整，見圖1：

圖1

可以看出，后者允許焦慮感的存在，關(guān)注生活中焦慮感較少時(shí)的應(yīng)試經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生即使面對(duì)考試焦慮仍然能夠繼續(xù)正常生活和學(xué)習(xí)。這樣的目標(biāo)設(shè)置更加有彈性，因?yàn)榉蠈W(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況而易于被接受，也因?yàn)榫劢褂凇袄狻?、關(guān)注積極經(jīng)驗(yàn)，更能喚醒學(xué)生嘗試的主動(dòng)性與信心。

2.關(guān)注身體感受，促進(jìn)自我覺(jué)察。

在和學(xué)生的接觸中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，由于長(zhǎng)期高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)生活，學(xué)生們的邏輯思維能力都很發(fā)達(dá)，非常擅長(zhǎng)分析、判斷、歸納和記憶。與此形成鮮明對(duì)比的是，學(xué)生的直覺(jué)、對(duì)于情緒情感的體驗(yàn)?zāi)芰ψ兊帽∪?。課堂上這方面的提問(wèn)常常陷入僵局，教師：“你能不能說(shuō)一說(shuō)你進(jìn)入高三以后的感受？”學(xué)生：“我覺(jué)得時(shí)間不夠用。”學(xué)生很容易用“想法”替代“感受”。教師：“剛才這個(gè)活動(dòng)的過(guò)程中，你有哪些情緒感受？”學(xué)生：“我沒(méi)感覺(jué)/說(shuō)不上來(lái)/就那樣。”學(xué)生不太容易體驗(yàn)和描述自己的情緒。教師可以進(jìn)行進(jìn)一步的引導(dǎo)，或通過(guò)舉例來(lái)讓學(xué)生做出合適的回答。

改變這一僵局的另一個(gè)重要方法是從學(xué)生的身體感受入手，促進(jìn)學(xué)生在情緒方面的自我覺(jué)察。任何技能的掌握都是身體和大腦的協(xié)調(diào)工作，情緒管理尤其如此，身體感覺(jué)是學(xué)生進(jìn)入情緒的一扇大門。

例如，在情緒的體驗(yàn)練習(xí)中，可以通過(guò)感知覺(jué)的冥想去接觸自己的情緒：“請(qǐng)慢慢地感覺(jué)你的情緒。你可以在腦海中看到它，它看起來(lái)是什么顏色？是清晰的還是模糊的？是明亮的還是暗淡的？你也可以走近去觸摸它，它是溫暖的還是冷冰冰的？是柔軟的還是堅(jiān)硬的？是光滑的還是粗糙的？如果它會(huì)發(fā)出聲音，是響亮的還是微弱的？是動(dòng)聽的還是刺耳的？……”在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不必給情緒下定義，而是盡情地用各種感官去體驗(yàn)它，這種體驗(yàn)的結(jié)果也正是情緒的真正特征。在交流中，學(xué)生會(huì)描述“我最近的心情是冷冰冰的、充滿棱角的、想嘶喊又似乎發(fā)不出聲來(lái)、透明到似乎別人都看不見”，這時(shí)不用將這個(gè)情緒命名為“孤獨(dú)”或“悲傷”，學(xué)生自己與他人都能明白這份感受。

3.學(xué)會(huì)理解情緒，強(qiáng)化自我接納。

在原型操作階段，要盡量使學(xué)生了解每一步的依據(jù)，不僅知道“如何做”，更能夠認(rèn)識(shí)到“為什么”，在理解的基礎(chǔ)上掌握技能的要求，也有利于學(xué)生掌握變式。在情緒管理教育中，學(xué)會(huì)理解情緒、認(rèn)識(shí)情緒背后的需求與動(dòng)機(jī)，是操作階段的重要部分。

面對(duì)一份情緒，我們可以讓學(xué)生學(xué)著強(qiáng)化或消減它。但如果學(xué)生不知道這份情緒想對(duì)自己“說(shuō)”什么，他們的做法就很可能沒(méi)有效果，或者面對(duì)另一份情緒時(shí)仍然手足無(wú)措。例如在嫉妒情緒的處理上，我們可以教育學(xué)生要開闊心胸、提升自我，但是如果不帶領(lǐng)學(xué)生直面嫉妒背后對(duì)于成功的渴望、對(duì)于自己的懷疑、對(duì)于不確定性的擔(dān)憂、對(duì)于他人成就的羨慕、對(duì)于艱辛付出的畏縮，學(xué)生就難以消除對(duì)于嫉妒的自責(zé)，也無(wú)法真正走出嫉妒的陰霾。

又例如，在討論厭學(xué)情緒時(shí)，我們可以設(shè)置關(guān)于厭學(xué)情緒的一系列討論：“請(qǐng)回憶，你懷著怎樣的心情第一次走進(jìn)學(xué)校？當(dāng)時(shí)，學(xué)校和學(xué)習(xí)在你心目中是什么樣子的？在學(xué)校里，你希望你的哪些需求得到滿足？”我們還可以設(shè)計(jì)一份表格讓學(xué)生自我評(píng)估需求的滿足情況（見表1）：

表1

在這基礎(chǔ)上，我們?cè)俸蛯W(xué)生討論，哪些缺失是厭學(xué)情緒的源頭，回避學(xué)習(xí)可以得到什么，哪些是無(wú)法解決的，怎樣才能讓自己的合理需求得到滿足。當(dāng)學(xué)生理解對(duì)學(xué)習(xí)的厭惡背后隱藏的是什么時(shí)，他們才會(huì)接納自己，繼而從需求的角度思考應(yīng)對(duì)的方法。

4.回到此時(shí)此地，增強(qiáng)自我連接。

情緒管理教育的一個(gè)重要特點(diǎn)是，教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情緒體驗(yàn)是源源不斷生成的，這既是教育的基礎(chǔ)，也是教育的源泉。教師既要和學(xué)生討論那些過(guò)去的、生活中的、已然存在的情緒，也要及時(shí)回到現(xiàn)在的、課堂上的、不斷出現(xiàn)的情緒。尤其是后者，讓情緒不再物化、外在于學(xué)生，而是與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)水乳交融，讓學(xué)生不再是單純的思考者、學(xué)習(xí)者，同時(shí)也是一個(gè)活生生的人，喜怒哀樂(lè)都被看見。

例如，當(dāng)討論學(xué)習(xí)中的畏難情緒時(shí)，教師請(qǐng)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)畏難情緒產(chǎn)生的原因，學(xué)生一時(shí)無(wú)人作答。教師這樣進(jìn)行引導(dǎo)：

教師：你現(xiàn)在是什么感受？

學(xué)生1：擔(dān)心。

學(xué)生2：有點(diǎn)怕。

教師：擔(dān)心什么？怕什么？

學(xué)生3：覺(jué)得這個(gè)問(wèn)題有點(diǎn)難，怕答錯(cuò)。

學(xué)生4：怕被老師點(diǎn)到名。

教師：被老師點(diǎn)到名會(huì)怎樣？

學(xué)生4：答不出來(lái)，覺(jué)得不好意思。

教師：但你站在這里，感到自己可能答不出來(lái)的時(shí)候，你覺(jué)得同學(xué)們會(huì)怎樣想？

學(xué)生4：嗯，我會(huì)想到同學(xué)們有可能會(huì)笑話我，那樣我會(huì)更不愿意回答，也更答不出來(lái)。

教師：剛才同學(xué)們感到我的問(wèn)題有難度，沒(méi)人舉手。大家其實(shí)都有很豐富的心理活動(dòng)，有人怕犯錯(cuò)，有人擔(dān)心別人笑話，有人考慮到自己會(huì)難堪，注意力都從問(wèn)題本身轉(zhuǎn)移了。我對(duì)這一狀況的描述是否對(duì)你們有啟發(fā)？

教師從課堂的當(dāng)下出發(fā)，由學(xué)生不愿舉手的現(xiàn)狀入手，讓學(xué)生自述心理感受，從而啟發(fā)學(xué)生探討畏難情緒的產(chǎn)生，這也是“在場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)”和“不在場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)”的互相促進(jìn)。

5.及時(shí)反思總結(jié)，交流分享經(jīng)驗(yàn)。

在情緒管理技能的原型內(nèi)化階段，心智技能的實(shí)踐操作向頭腦內(nèi)部語(yǔ)言轉(zhuǎn)化。學(xué)生在頭腦中形成抽象、綜合的活動(dòng)實(shí)踐模式，操作方式由感性水平上升到理性水平，也能夠更廣泛地應(yīng)用于同類情境。此時(shí)學(xué)生的反思、總結(jié)就非常重要，無(wú)論是語(yǔ)言的還是非語(yǔ)言的，都是內(nèi)化的有力助力。

例如，教師可以在活動(dòng)或課堂的最后，請(qǐng)學(xué)生自行總結(jié)：“請(qǐng)你在腦海里迅速回憶一下處理憤怒情緒的幾個(gè)步驟，用幾個(gè)詞語(yǔ)概括一下。”“如果請(qǐng)你為剛才的活動(dòng)起個(gè)名字，你覺(jué)得怎樣命名最能體現(xiàn)活動(dòng)的主題？”“請(qǐng)你用簡(jiǎn)單的一句話總結(jié)這節(jié)課你最重要的收獲?！?/p>

當(dāng)然，教師也可以通過(guò)綜合性的任務(wù)來(lái)促進(jìn)原型的內(nèi)化。例如，通過(guò)撰寫個(gè)人學(xué)習(xí)報(bào)告，讓學(xué)生總結(jié)一學(xué)期以來(lái)自己的成長(zhǎng)與收獲。又如，讓高三學(xué)生完成《給學(xué)弟學(xué)妹的一封信》，將高三最重要的學(xué)習(xí)方法、情緒調(diào)節(jié)、人際關(guān)系等的收獲與學(xué)弟學(xué)妹分享。這些做法都能夠讓學(xué)生將課堂上學(xué)到的方法、策略形成抽象綜合的模型，并內(nèi)化為自我概念的一部分。

［1］陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

［2］伍爾?？?教育心理學(xué)［M］.何先友，等，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2014.

G444

A

1005-6009（2017）32-0016-03

吳煜姍，南京市第一中學(xué)（南京，210000）心理健康教師，高級(jí)教師。

*本文為江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)與學(xué)校心理健康教育整合模式的構(gòu)建研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：C-c/2011/02/084）階段性研究成果。