應用型本科高?！半p師型”師資隊伍建設路徑探究*
——基于中國臺灣師資培育的視域

黃 穎

(福建江夏學院 教務處， 福建 福州 350007)

·高教研究·

應用型本科高?！半p師型”師資隊伍建設路徑探究*
——基于中國臺灣師資培育的視域

黃 穎

(福建江夏學院 教務處， 福建 福州 350007)

“雙師型”師資隊伍建設根據(jù)人才培養(yǎng)目的對專業(yè)教師提出運用特定知識和技術(shù)的能力要求，是應用型本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從教齡與素質(zhì)、理論與實踐、知識與技能的動態(tài)發(fā)展情況出發(fā)，關(guān)注發(fā)展的主體性、和諧性、差異性等原則，提出“雙師型”教師發(fā)展的五階段論。在借鑒中國臺灣應用型本科高?！半p師型”師資培育經(jīng)驗的基礎上，提出兼容并包完善職稱評審辦法，突破諸多限制規(guī)范任職資格制度；制度激勵搭建進修平臺，迎合產(chǎn)業(yè)需求突出應用實踐性；建立健全雙師培育法規(guī)，明確企業(yè)責任促進共享共贏；實施培育工程孕育名師土壤，形成分層分類分段培訓階梯結(jié)構(gòu)等四大發(fā)展路徑。

應用型本科高校；雙師型教師；中國臺灣

當前，經(jīng)濟社會發(fā)展的日新月異、高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的更新?lián)Q代、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的如火如荼、人才培養(yǎng)社會需求的日趨多樣，對高校同質(zhì)化的發(fā)展趨勢提出了挑戰(zhàn)。應用型本科高校應運而生，如何實現(xiàn)從“被動應答”向“主動轉(zhuǎn)型”適應，“加高”當前我國人力資源配置的“短板”，擔負起智囊團、服務者、推動者及引領(lǐng)者的角色，具有特殊的戰(zhàn)略意義。應用型本科教育的特色之一就在于擁有新型的“雙師型”教師，而在普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)型的過程中，“雙師型”師資力量不足、來源結(jié)構(gòu)多元化、培養(yǎng)機制不健全等突出問題成為轉(zhuǎn)型變革的最大阻力。

中國臺灣地區(qū)和大陸在文化上同根同源，在高等教育方面有著優(yōu)質(zhì)的教學資源、成熟的辦學經(jīng)驗和管理模式，在應用型高校建設方面起步早、發(fā)展快，尤其是通過實施多元化的方案和項目活動來建設“雙師型”隊伍具有豐富的經(jīng)驗和獨特的優(yōu)勢。值此轉(zhuǎn)型變革的關(guān)鍵階段，如何利用兩岸合作的新契機，借鑒臺灣地區(qū)“雙師型”師資培育經(jīng)驗，建設一支高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍；如何促進教師主動適應經(jīng)濟形勢的變化，突破傳統(tǒng)的教學觀念，更新自身的知識和能力結(jié)構(gòu)，進行創(chuàng)新性教學改革，是一個亟待研究與探索的現(xiàn)實問題。

一、“雙師型”教師的內(nèi)涵及發(fā)展的五階段論

“雙師型”師資隊伍建設根據(jù)人才培養(yǎng)目標對專業(yè)教師提出運用特定知識和技術(shù)的能力要求，是應用型本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前普遍認可的“雙師型”師資隊伍具有雙重內(nèi)涵，即“雙師素質(zhì)”和“雙師結(jié)構(gòu)”。就“雙師素質(zhì)”而言，主要指教師個人具備扎實的專業(yè)基礎知識、豐富的生產(chǎn)實踐經(jīng)驗、嫻熟的專業(yè)操作技能、較強的研發(fā)能力、良好的科技推廣和轉(zhuǎn)化能力，集教學能力、實踐技能和社會服務于一身，集教育者、企業(yè)員工和研發(fā)人員于一體。就“雙師結(jié)構(gòu)”而言，主要指以學校和企業(yè)為載體，教師個人集院校專任教師與企業(yè)兼職教師為一體、具備豐富的企業(yè)實踐和社會經(jīng)驗教師個人。本文中的“雙師型”教師重點強調(diào)教師個體所應具備的教育教學與專業(yè)實踐的雙重素質(zhì)與能力。

圖1 “雙師型”教師發(fā)展階段內(nèi)涵及特點

根據(jù)教齡與素質(zhì)、理論與實踐、知識與技能的動態(tài)發(fā)展情況，關(guān)注發(fā)展的主體性、和諧性、差異性等原則，本研究提出“雙師型”教師發(fā)展的五階段論，即“適應期——預備引導階段、關(guān)注期——積累分化階段、穩(wěn)定期——反思應用階段、遷移期——融合變革階段、成熟期——決策創(chuàng)造階段”等5個發(fā)展階段，如圖1所示。隨著社會發(fā)展的屬性變化以及社會與教學、教師之間的能量、信息交換，“雙師型”教師的成長需從5個發(fā)展階段不斷延伸、擴展、分化、分流、分置，呈現(xiàn)梯級遞進并貫穿職業(yè)生涯的動態(tài)優(yōu)化過程。

(一)適應期——預備引導階段

入職1到5年，具備基本教學技能及素養(yǎng)，具有1年以上一線工作經(jīng)歷或校內(nèi)技術(shù)應用實踐經(jīng)歷者。了解本專業(yè)應用性新原理，掌握1項以上企業(yè)生產(chǎn)工藝、流程及專業(yè)技術(shù)。這一階段的發(fā)展重點在于促進教學認知能力、教學設計能力、教學組織能力及實踐操作能力、信息加工能力、社會交往能力之間的交互融合。

(二)關(guān)注期——積累分化階段

入職5到10年，積累成功的教學經(jīng)驗和專業(yè)技能，具有3年以上生產(chǎn)一線工作經(jīng)歷或校內(nèi)外技術(shù)應用實踐經(jīng)歷者。掌握所授專業(yè)相關(guān)行業(yè)動態(tài)和職業(yè)技能，精通1項以上專業(yè)操作技能，獲初級職業(yè)資格證書或相應技術(shù)等級證書；近3年參與實踐課程開發(fā)、實踐教材編寫或參與一項實訓基地建設。這一階段的發(fā)展主要是從關(guān)注教學常規(guī)到圍繞能力目標，關(guān)注主體差異，形成任務驅(qū)動、項目載體、技能訓練等有效教學方法的轉(zhuǎn)變；從關(guān)注理論知識的傳授到關(guān)注地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展狀況、市場需求與人才培養(yǎng)規(guī)格相結(jié)合，使課程內(nèi)容緊跟崗位要求變化的轉(zhuǎn)變。

(三)穩(wěn)定期——反思應用階段

入職10-15年，把握學科知識結(jié)構(gòu)體系，嫻熟地駕御課堂教學，具備專業(yè)規(guī)劃、課程建設、教學實踐、教學改革、工藝實驗及創(chuàng)新能力。具有6年以上生產(chǎn)一線工作經(jīng)歷或校內(nèi)外技術(shù)應用實踐經(jīng)歷者；獲中級職業(yè)資格證書或相應技術(shù)等級證書。近3年主持(或主要參與)1門實踐課程開發(fā)、實踐教材的編寫，主持(或主要參與)1項實踐教學基地建設、管理及運營。這個階段是思維和行動的開放反思階段，即反思課程設計是否體現(xiàn)工學結(jié)合特色、突出技能目標；教學模塊是否依照技能要求來組建，教學內(nèi)容是否根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位群的任職要求來確定；專業(yè)授課、實訓、實習能否促進學生形成相關(guān)行業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的技術(shù)創(chuàng)新意識和能力。此時，教師的知識儲備、實踐經(jīng)驗和崗位技能，恰好能為教學的有效設計、項目的應用研究和技術(shù)的應用創(chuàng)新提供量的輸出和質(zhì)的保障。

(四)遷移期——融合變革階段

入職15-20年，全面掌握教育教學理論及技能，在學科本質(zhì)、思想方法、專業(yè)知識和理念的理解與領(lǐng)悟方面具有較高的造詣。具有9年以上生產(chǎn)一線工作經(jīng)歷或校內(nèi)外技術(shù)應用實踐經(jīng)歷者，獲高級以上國家職業(yè)資格證書或相應技術(shù)等級證書。具有較強的工藝能力、設計能力、技術(shù)開發(fā)與服務能力，在實踐課程建設和實踐教學創(chuàng)新方面起骨干或核心作用。近3年主持1門以上實踐課程開發(fā)、實踐教材的編寫；主持1項對外服務實訓基地建設、管理及運營；主持1項應用技術(shù)研究，且成果已被使用，效果較好。這個階段教師在系統(tǒng)掌握專業(yè)理論知識基礎上，能夠追蹤專業(yè)前沿問題，完成從學習到整合到應用到創(chuàng)造的過程；能夠針對專業(yè)發(fā)展趨勢和社會適用性，開發(fā)與建設符合社會經(jīng)濟發(fā)展需求、與職業(yè)崗位相匹配的教材；能夠以科學研究項目為載體，運用新工藝解決實際生產(chǎn)中出現(xiàn)的技術(shù)難題，具有較強的技術(shù)創(chuàng)新和產(chǎn)品開發(fā)能力，專業(yè)建設的主導地位逐漸形成，在行業(yè)企業(yè)的技術(shù)領(lǐng)域具有一定影響力。

(五)成熟期——決策創(chuàng)造階段

入職20年以上，將應用型本科的教育教學要求融入專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和課程改革的設計之中，在專業(yè)建設和課程建設方面起核心或引領(lǐng)作用。累計12年以上該行業(yè)的一線工作經(jīng)驗者，近5年內(nèi)有1年以上的部門負責人(或以上)等本專業(yè)實踐經(jīng)歷。領(lǐng)導教師團隊進行課程開發(fā)、實踐大綱編寫、實訓基地建設、管理及運營或重大設計安裝工程，對傳統(tǒng)教學儀器設備進行改造和二次開發(fā)；在企業(yè)戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃及前沿技術(shù)創(chuàng)新領(lǐng)域，享有較高的知名度和影響力。這個階段教師通過開展教育研究或?qū)嶒灒{最新理論成果和實踐智慧，達到理論知識與實踐經(jīng)驗的融合，緘默知識與明確知識之間的互換，完成教育智慧的生成和教育思想體系的建立。從而具備了科研成果轉(zhuǎn)化能力、學術(shù)交流能力、組織協(xié)調(diào)能力、邏輯推理能力、危機管理能力和統(tǒng)籌規(guī)劃能力。

二、臺灣地區(qū)應用型本科高校雙師型師資培育經(jīng)驗

臺灣地區(qū)應用型本科高校體系成熟，了解其“雙師型”師資培育的特色和優(yōu)勢，對于大陸“雙師型”師資隊伍的建立與品質(zhì)的提升具有借鑒意義。

(一)準入與評鑒嚴格，完善“雙師型”教師任職資格及評鑒制度

臺灣地區(qū)應用型本科高?！半p師型”教師由校內(nèi)專任教師、社會兼職教師和外籍教師構(gòu)成。其來源優(yōu)質(zhì)合理，一方面要求具有高學歷、高學位，如具有留學歐美背景，學術(shù)水準比較高；另一方面也強調(diào)具有專業(yè)工作的實踐經(jīng)歷，通過聘請擁有豐富實踐經(jīng)驗的資深專家承擔課程教學，鼓勵教師“學驗俱豐”，到業(yè)界從事實務技術(shù)研究或授課等人員交流式培育，促進學術(shù)界與產(chǎn)業(yè)界的資源與成果進行對流，達到校企之間雙贏互惠。如根據(jù)《技專校院提升師資素質(zhì)實施要點》規(guī)定，各校應逐年增聘具有實務能力的專任教師。臺灣科技大學注重教師實踐經(jīng)驗的培育及業(yè)界精英的引進，其機械系的每位專任教師都有企業(yè)工作實踐經(jīng)驗等。[1]

臺灣地區(qū)的評鑒制度相當于大陸的考核機制，評鑒采用內(nèi)外部相結(jié)合的多元化評鑒模式。從內(nèi)部評鑒看，專任教師每年接受系、院、校級三次評鑒，主要針對教師課程規(guī)劃、實施與教學結(jié)果進行分析評判，且評鑒越來越關(guān)注教師的雙師素質(zhì)——實務經(jīng)驗和專業(yè)能力，如教師現(xiàn)場工作經(jīng)驗、專利、技術(shù)性論文的發(fā)表，產(chǎn)學合作的參與績效。校教師評鑒委員會組長一般由校長擔任，成員包括各級行政單位主管、教師代表和家長代表，采取檔案評鑒、觀察教學方式、訪談征詢等進行多方面綜合考量，評鑒結(jié)果作為教師獎勵、升等、續(xù)聘、停聘等的重要參考。如臺灣龍華科技大學的評鑒四大項目，社會服務分值占總分數(shù)的1/3，體現(xiàn)了教師社會服務的價值。[2]從外部評鑒看，為滿足政府和社會對學校發(fā)展的監(jiān)控和管理，應用型本科高校師資評鑒工作常委托“社團法人臺灣評鑒協(xié)會”等第三方評鑒機構(gòu)進行，協(xié)會成員主要由大學校長、專家學者、企業(yè)代表等組成，如“社團法人高等教育評鑒基金會”，能夠客觀、公正地進行評鑒研究、規(guī)劃、執(zhí)行及考核工作，具有良好的評鑒公信力。[3]

(二)法規(guī)與制度強化，多方導入提升實務教學能力

臺灣地區(qū)教育行政部門設有“師資培育審議委員會”，專門負責師資培訓政策的建議及相關(guān)咨詢，并審議師資培訓的相關(guān)事項。為強化師資的實務內(nèi)涵與產(chǎn)業(yè)經(jīng)驗，有效提升實務教學及能力，臺灣地區(qū)“教育部”將“實用技能學程及產(chǎn)業(yè)特殊需求”導入“雙師制度”，推動一系列的師資改革方案，從制度層面上保證師資的實務教學能力。在應用型本科高校師資培養(yǎng)上，從招聘、補助、培養(yǎng)及評價機制入手，訂定《大學聘任專業(yè)技術(shù)人員擔任教學辦法》、《技專校院遴聘業(yè)界專家協(xié)同教學實施要點》、《推動教師參與企業(yè)實務研究計劃實施要點》，鼓勵遴聘具有3年以上或兼職工作年資達6年以上實務經(jīng)驗的業(yè)界專家共同規(guī)劃課程及協(xié)同授課；通過“輔導私立技專校院提升師資素質(zhì)實施要點”修正案，出臺“獎助技專校院選送教師國外進修學位計劃申請要點”、“技專校院師生取得民間職業(yè)能力鑒定證書采認執(zhí)行計劃要點”、“教師進修研究獎勵辦法”，鼓勵教師在職進修博士學位、考取民間職業(yè)能力鑒定證書，并對教師各項進修經(jīng)費進行補助；制訂《技專校院教師赴公民營機構(gòu)實務研習計劃》，鼓勵校內(nèi)教師利用閑暇時間及寒、暑假執(zhí)行短、中、長期等多元研習方案，包括2-7天的短期廣度研習，3-8周的中期公、民營機構(gòu)深度研習，半年或1年的長期帶職帶薪深耕服務等3種方案；建置完善技術(shù)報告或?qū)崉昭邪l(fā)成果送審評價等師資評鑒機制，促使教師感受產(chǎn)業(yè)脈動、充實業(yè)界經(jīng)驗，改善與提升自我優(yōu)勢。如東南科技大學通過制定“教師專案研究資助辦法”和“專任教授研究補助辦法”等制度，有效地激勵了專任教師投身研修學習活動，促進了教師教學的可持續(xù)發(fā)展。[4]

(三)開放與儲備共舉，境外互派，全球接軌

臺灣地區(qū)應用型本科院校積極擴寬教師在職進修渠道，賦予教師擁有自由支配時間的權(quán)利，并給予經(jīng)濟上的補助和支持。尤其注重教師與英美、中國大陸、中國香港等的工作互換及合作研究，學習世界各國頂級應用型院校先進的教學理念和豐富的教學經(jīng)驗等。如臺灣龍華科技大學出臺的《專題研究補助辦法》，以提升教師研究水準并促進國際學術(shù)交流為目的，補助總額可達5萬新臺幣。[5]

此外，通過開設各種培訓活動儲備優(yōu)質(zhì)師資。臺灣地區(qū)教師可利用暑假或其他閑暇時間參加由教育主管部門、職業(yè)院校和培訓機構(gòu)舉辦的各種短期培訓和在職進修，包括第二專長及碩士在職進修班。這些培訓項目豐富，涵蓋了新進教師、資深教師等不同階段專業(yè)發(fā)展的不同需求。且課程門類結(jié)構(gòu)多樣，各種模塊下分化成各個相通的教育內(nèi)容，以保證課程的合理設置及發(fā)展的可持續(xù)性。進修完畢經(jīng)教育部門認定后，對教師進修成果頒發(fā)相關(guān)證書，如授予碩士學位證書及教師第二專長的加科登記。并將教師進修時數(shù)與成效納入教師考核項目，旨在形成系統(tǒng)化的實踐本位學習系統(tǒng)，并強化教師專業(yè)責任。

(四)教學與研發(fā)并重，厚植師資雙軌發(fā)展及雙向交流能力

臺灣地區(qū)“管道多元、條件專業(yè)、獎優(yōu)汰劣”的師資培育理念孕育出具有專業(yè)力和執(zhí)行力的“雙師型”師資團隊。第一，臺灣地區(qū)教師培訓注重學、研、產(chǎn)、政的資源整合效益，主管部門通過開設整合型產(chǎn)學合作推動辦公室，出臺相關(guān)政策制度，推動應用型本科高校與業(yè)界合作進行研發(fā)、轉(zhuǎn)化及孵化的能力。例如《啟動產(chǎn)業(yè)人力扎根計劃實施方案》從創(chuàng)造機會提高教師產(chǎn)業(yè)核心技能及研發(fā)能力、獎勵參與的優(yōu)秀教師、鼓勵聘用或延聘企業(yè)界人士擔任師資[6]等三個方面提升推行專案計劃，進行產(chǎn)學攜手和人才扎根培訓項目。第二，通過委托或合作方式成立高校專業(yè)教師、企業(yè)研究人員合作研發(fā)團隊，進行相關(guān)專題的研究。促進高?？萍汲晒D(zhuǎn)化與中小企業(yè)創(chuàng)新需求的有效對接，達到“資源互補、利益共享”的校企雙贏效益。例如，屏東科技大學的農(nóng)業(yè)及生物技術(shù)教學和研究發(fā)展中心，即為臺灣地區(qū)教育主管部門核準的產(chǎn)學合作中心重點發(fā)展領(lǐng)域。又如臺北科技大學提出“成為中小企業(yè)的研發(fā)好伙伴”的定位，促使教師增進實踐教學及研究，落實產(chǎn)學合作，使其成功成為中小企業(yè)家的搖籃。

三、基于臺灣地區(qū)經(jīng)驗的“雙師型”師資隊伍建設路徑探究

(一)兼容并包完善職稱評審辦法，突破諸多限制規(guī)范任職資格制度

借鑒臺灣地區(qū)師資評鑒經(jīng)驗，大陸教育主管部門要引導應用型本科院校擺脫現(xiàn)行以學術(shù)研究為主的評價標準，建立以雙維技能(實務經(jīng)驗、專業(yè)技術(shù)能力)為主的評價標準體系和激勵機制。

1.創(chuàng)新考評激勵機制，實行職稱雙軌制及分類分級考核標準，根據(jù)“雙師型”教師發(fā)展的五階段特性，細化量化考核評價指標體系，降低論文等理論層面的要求，增設技術(shù)應用開發(fā)能力、實驗(實訓)基地建設能力等量化指標，并將教師參與企業(yè)技術(shù)攻關(guān)、項目開發(fā)、社會服務作為年度考核、職稱評聘、骨干教師評選和提干的評選條件；對理論能力較強的教師，引導其執(zhí)行產(chǎn)學研究計劃或相關(guān)技術(shù)報告，落實“以就業(yè)為導向的課程規(guī)劃”，促進“雙師型”教師沿著理論與實踐梯次漸進及雙線發(fā)展。

2.以“特崗、特聘、特邀”為重點，規(guī)范兼職教師任職資格與制度、獎懲考評和薪酬機制，開通高技術(shù)人才綠色通道，突破企業(yè)高級技術(shù)人才進入職業(yè)院校的諸多限制，突出與高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)集群對接的“雙師型”隊伍建設，搭建起行業(yè)界與應用型本科教育互通的橋梁。通過重點引進和培養(yǎng)學科專業(yè)帶頭人，采取嚴格考核、滾動發(fā)展、重點資助的方式，實施高層次人才引進與穩(wěn)定工程；通過引進享有較高聲譽、具有實戰(zhàn)經(jīng)驗和特殊技能的臺灣地區(qū)及外籍企業(yè)專家和工程技術(shù)人員，打造擁有國際理念的“雙師型”師資隊伍；通過建立區(qū)域“雙師型”師資聯(lián)合體，實現(xiàn)高校師資資源互補，實現(xiàn)資源的有效整合、利用；通過完善獎勵性績效工資分配，對兼任教師參與人才培養(yǎng)方案制定，教學計劃、教學大綱編寫，指導課程建設，開發(fā)綜合實踐項目，實施協(xié)同授課等成績突出者授予教學特別貢獻獎，激勵他們發(fā)揮促進學生“零距離”上崗、就業(yè)導向上的作用，增強其責任感和歸屬感，完成兼職教師的角色轉(zhuǎn)換。

(二)制度激勵搭建進修平臺，迎合產(chǎn)業(yè)需求突出應用實踐性

“雙師型”教師必須具備與產(chǎn)業(yè)界無落差的專業(yè)能力，這就需要應用型高校在隊伍建設的制度設計上予以科學、長遠規(guī)劃。應用型高校可以借鑒臺灣地區(qū)做法，結(jié)合區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，根據(jù)“雙師型”教師發(fā)展的階段特征及要求，制定《教師企業(yè)實踐實施辦法》，實行“一師一企”制度、訪問工程師制度及崗位輪換制，重視技術(shù)應用性公司的設立、企業(yè)和科研單位等校外培訓基地的建設。鼓勵教師在實踐鍛煉中做到“脫產(chǎn)與業(yè)余、長期與短期、課余與假期、定期與間斷”四結(jié)合；鼓勵教師利用假期赴企事業(yè)單位掛職頂崗、合作研發(fā)，參加新工藝、新技藝研究及實驗室、實訓基地建設。并對教師參與產(chǎn)業(yè)工作及互動的目標、責任、評估標準進行具體規(guī)定，在職稱評聘、經(jīng)費支持等方面為他們提供更多的教學和技術(shù)創(chuàng)新條件。如對于教師下企業(yè)實踐鍛煉，可計入其教學工作量；并采取劃撥專項經(jīng)費獎勵成績突出、評價效果好的“雙師”等措施，提高教師參與產(chǎn)業(yè)互動的積極性。

鼓勵教師積極加入行業(yè)協(xié)會，深入企業(yè)實務專題進修，融入生產(chǎn)一線進行設計、制造、試驗、開發(fā)等實踐鍛煉，提高高校科研成果轉(zhuǎn)化及利用率。企業(yè)采取現(xiàn)場觀摩、技能培訓、專題講解、交流研討等靈活多樣的方式，通過引導教師參與咨詢活動、技術(shù)革新和改造、開發(fā)產(chǎn)品等活動，促進教師掌握新成果、新技術(shù)、新工藝及行業(yè)的生產(chǎn)現(xiàn)狀、最新發(fā)展趨勢和動態(tài)，了解企業(yè)人才的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和市場需求信息，培養(yǎng)其對就業(yè)領(lǐng)域以及社會需求變化的洞察力。從而將基本理論知識與專業(yè)技術(shù)融會貫通，快速、全面地提高專業(yè)實踐能力，并將企業(yè)所學應用到日常的教學實踐中，使教學更好地貼近生產(chǎn)現(xiàn)場，提高新技術(shù)推廣的應用能力。

(三)建立健全雙師培育法規(guī)，明確企業(yè)責任促進共享共贏

臺灣地區(qū)“雙師型”教師的成功培育得益于一整套縝密的師資培養(yǎng)制度，得益于教育主管部門在宏觀調(diào)控和指導上做出的科學、具體的設計和界定，并據(jù)此開展的大量卓有成效的工作。大陸并沒有專項針對“雙師型”教師的法律法規(guī)，企業(yè)參與雙師隊伍建設法律地位缺失。政府應在積極參與“雙師型”教師培養(yǎng)工作中，盡快出臺“‘雙師型’教師培育法”，明確“雙師型”教師的內(nèi)涵及相應的指標體系。

1.充分利用區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，通過利益制衡、立法等手段，從法律層面合理定位“雙師型”教師培育中學校和企業(yè)的權(quán)責利關(guān)系，并就校企合作培育教師的形式和內(nèi)容、組織與管理、責任與權(quán)力、利益與補償?shù)戎饕矫嬷贫p贏的合作規(guī)則，挖掘校企雙方的合作潛能，有利于形成社會需求與個體需求的集成效應。規(guī)范企業(yè)參與雙師隊伍建設的行為，要求企業(yè)把人才互通上升為組織行為，將開展師資培育合作、暢通兼職教師來源渠道納入長遠發(fā)展戰(zhàn)略及企業(yè)文化建設，并為企業(yè)參與師資合作培養(yǎng)創(chuàng)造良好的政策環(huán)境。如對合作培養(yǎng)師資成績卓著的企業(yè)予以政策上的傾斜，通過優(yōu)惠貸款利率、定額減免稅收、財政補貼等利益補償機制作出明確的法律規(guī)定。

2.充分發(fā)揮遷移期、成熟期“雙師型”教師的“智囊?guī)臁眱?yōu)勢，積極探索并建立互利共贏、形式靈活的協(xié)同模式。通過在人才培養(yǎng)與人力資源培訓、生產(chǎn)技術(shù)難題的解決或瓶頸的突破、高新項目的研發(fā)、科技推廣和產(chǎn)品的優(yōu)化升級服務等方面發(fā)揮作用，為企業(yè)解決技術(shù)難題、人力資源成本最大化問題及市場開發(fā)和營銷問題。通過校企雙方以自身發(fā)展需求為基礎的協(xié)商合作，提高師資合作培養(yǎng)的針對性和共贏性，引導企業(yè)在權(quán)衡利弊得失中，意識到師資合作培養(yǎng)的生產(chǎn)性和可持續(xù)性，將參與師資培養(yǎng)的近期投入與提升自身社會價值等長遠收益結(jié)合起來，引導學校和企業(yè)在不同利益訴求與分歧的基礎上達成價值共識。

(四)實施培育工程孕育名師土壤，形成分層分類分段培訓階梯結(jié)構(gòu)

借鑒臺灣地區(qū)師資培育經(jīng)驗，大陸教育主管部門應以深化校企合作為突破口，以加強規(guī)劃和投入為保障，牽頭成立包括教師培訓機構(gòu)、應用型高校、企業(yè)在內(nèi)的“雙師型”師資聯(lián)合培訓機構(gòu)。聯(lián)合培訓機構(gòu)對教師到企業(yè)實踐機制進行統(tǒng)籌、監(jiān)督和管理，在策劃系統(tǒng)培訓方案時，應從關(guān)注組織需求、學習者需求和工作需求入手，結(jié)合“雙師型”教師發(fā)展的五階段特點，分析如何把握培訓的“應用性、實踐性、動態(tài)性”和“個性化、系統(tǒng)性”等核心要素，差異制訂培訓內(nèi)容和編排培訓課程，開發(fā)培訓精品課程、教材，開設真正有實用價值的知識庫和課程，包括理論訓練、教學技能、模擬實訓、生產(chǎn)實踐、課題研究、項目開發(fā)、技術(shù)創(chuàng)新等七大模塊。將觀摩示范、專題講座、拓展訓練、上崗操作、小組討論、合作研究、參與開發(fā)等學習方式融會貫通，如圖2所示。并通過開發(fā)網(wǎng)絡化數(shù)字資源，建設教師網(wǎng)絡研修社區(qū)，構(gòu)建校企合作視頻互動系統(tǒng)，與虛擬仿真情景、工作過程模擬軟件等多種虛擬實操方式深度融合，從而形成協(xié)同助力、良性互動、優(yōu)勢互補的態(tài)勢。

圖2 基于發(fā)展五階段論的“雙師型”師資培訓模型

1.針對“預備引導”階段的教師，以教學技能訓練模塊為主，模擬實訓模塊為輔，通過專題講座、觀摩學習、模擬實踐等緊密結(jié)合企業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營管理的教學環(huán)節(jié)，完成教學策劃、教學設計活動等理論設計環(huán)節(jié)與技能操作的有效對接，提升學員的觀察能力、解決能力、表達能力、駕馭能力，逐步學會和強化臨場解決問題的能力。

2.針對“積累分化”階段的教師，以理論訓練模塊為主、生產(chǎn)實踐模塊為輔，以工作熟練過程為導向組織課程模塊，著重進行生產(chǎn)實踐模塊和教學實踐技能模塊的雙技能訓練。以能力本位、拓展訓練、上崗操作為培訓特點，以企業(yè)相關(guān)崗位(工種)職責、操作規(guī)范、用人標準及管理制度為培訓內(nèi)容，以了解企業(yè)組織方式、工藝流程、產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢為重點，通過革新能手現(xiàn)場演練、分解訓練及技能的形成過程，結(jié)合企業(yè)員工的個性化指導，學員自主操練各項技能并掌握要領(lǐng)，在經(jīng)歷多次重復后內(nèi)化為動作記憶和熟練的工作技能。

3.針對“反思應用”階段的教師，以生產(chǎn)實踐模塊為主，課題研究模塊為輔，以上崗操作、小組討論、合作研究等“無間隙”學習方式為主。以了解掌握新技術(shù)、新設備的操作要點為媒介，圍繞企業(yè)目前應用的新知識、新方法、新工藝開展新技術(shù)或教學改革培訓，塑造學員的創(chuàng)新思維、教學理念和教學藝術(shù)；通過與企業(yè)管理者及業(yè)務骨干“一對一”結(jié)對互助、共同組成學習團隊的方式，在協(xié)同工作中取長補短；通過共同編撰教材等形式，及時開發(fā)和調(diào)整專業(yè)課程內(nèi)容，提升學員對新知識與原有教學內(nèi)容的融合度，促使其將專業(yè)新技術(shù)、新知識等前沿內(nèi)容轉(zhuǎn)化為專業(yè)教學能力。

4.針對“融合變革”階段的教師，以課題研究、項目開發(fā)模塊為主，技術(shù)創(chuàng)新模塊為輔，以小組討論、合作研究、參與開發(fā)為主要學習方式。通過項目申報方法、工具和技術(shù)等內(nèi)容的培訓，為其積極申請省部級、國家級科研課題提供助力。并通過項目引領(lǐng)目標導向、賽項指導等途徑，組建教學團隊，以專業(yè)建設、教學內(nèi)容調(diào)整、實訓設備開發(fā)為載體，將產(chǎn)業(yè)和技術(shù)發(fā)展的最新信息和成果反饋運用到項目開發(fā)中。從而更好地實現(xiàn)專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接，使教師的教學改革創(chuàng)新能力、課題研究能力、技術(shù)服務能力都得到顯著提升。

5.針對“決策創(chuàng)造”階段的教師，以項目開發(fā)、技術(shù)創(chuàng)新模塊為主，以合作研究、引領(lǐng)開發(fā)、社會服務為主要提高方式。在主持國家級科研課題的基礎上，跟蹤高新技術(shù)，積極開展應用項目成果推廣與研究、咨詢和開發(fā)等科技工作及社會服務活動，以生產(chǎn)和科研促進教學，將教學融入科技發(fā)展和經(jīng)濟建設，為經(jīng)濟、科技及企業(yè)發(fā)展提供多功能、全方位的服務。

[1]薛莉英，陳子珍.臺灣技職院校師資隊伍建設制度與運行機制研究[J].工業(yè)和信息化教育，2013(7)：13.

[2][5][6]龐菊秋.臺灣技職院校雙師型教師隊伍建設的經(jīng)驗和啟示[J].寧波職業(yè)技術(shù)學院學報，2014(2)：21-24.

[3]郭常斐.臺灣技職教育的理論維度與實踐研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2013(9)：72.

[4]陳建武.論我國臺灣職業(yè)教育師資培訓體系及其對大陸的啟示[J].哈爾濱師范大學社會科學學報，2013(4)：172.

(實習編輯：鄭 舒)

2016-10-07*基金項目：本文系福建省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度海峽兩岸職業(yè)教育專項研究“海峽兩岸應用技術(shù)型高校雙師型教師培養(yǎng)合作研究”(FJJKHX15-042)；福建省社科規(guī)劃2015年青年項目“海峽兩岸應用技術(shù)型高校教師教學合作發(fā)展研究”(FJ2015C083)；福建省教育廳中青年教師教育科研項目(社科)2015年一般項目“海峽兩岸青年教師培養(yǎng)合作研究”(JAS150625)；福建江夏學院2015年校級教改項目“應用技術(shù)型本科高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建與完善——以福建江夏學院為例”(J2015A003)。

黃 穎(1983-)，女，福建江夏學院教務處助理研究員。

G645.12

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1004-342(2017)02-105-07