CBL結合PBL教學法在臨床微生物學檢驗實驗教學中的應用

姚 軍，錢翠娟

（臺州學院醫(yī)學院，浙江 臺州 318000）

CBL結合PBL教學法在臨床微生物學檢驗實驗教學中的應用

姚 軍，錢翠娟*

（臺州學院醫(yī)學院，浙江 臺州 318000）

目的 為提高臨床微生物學檢驗實驗教學的質量，將以案例為基礎的教學法（Case-Based Learning，CBL）和以問題為基礎的教學法（Problem-Based Learning，PBL）聯(lián)合應用于臨床微生物學檢驗實驗教學中。方法 將2014級醫(yī)學檢驗技術專業(yè)兩個班的學生隨機分為實驗組（32人）和對照組（32人），實驗組采用CBL結合PBL教學法完成臨床微生物學檢驗實驗教學任務，對照組采用傳統(tǒng)教學法完成教學任務。授課結束后，對兩組的期末實驗操作考試成績、學生對所授課程滿意度、授課教師評優(yōu)率及教學效果評價進行比較及分析。結果 實驗組的期末實驗操作考試成績、對所授課程的滿意度、授課教師的評優(yōu)率及教學效果的評價顯著優(yōu)于對照組（P＜0．05）。結論 CBL結合PBL教學法應用于臨床微生物學檢驗實驗教學中的教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)實驗教學法，可以顯著提高學生的綜合能力。

CBL教學法；PBL教學法；臨床微生物學檢驗；實驗教學

以案例為基礎的教學法（Case-Based Learning，CBL）是以臨床案例為引導，啟發(fā)學生研究、討論病例，讓學生分析、理解和解決問題的教學方法[1]。CBL教學法可提高學生思考、分析、理解和解決問題的能力。以問題為基礎的教學法（Problem-Based Learning，PBL）是以問題為基礎，在教師整體把握和指導的前提下，以學生為主體，讓學生通過小組討論共同解決實際問題的討論式教學方法[2-4]。PBL教學法將以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心的學習模式，充分調動了學生的學習主動性，目前已成為國際上一種流行的教學法[2-4]。但是，沒有一種教學方法可解決教學中碰到的所有問題，任何一種教學法都不是萬能的[5]。同樣CBL教學法和PBL教學法仍有各自優(yōu)勢和不足。因此，PBL教學法與CBL教學法的有機結合對于培養(yǎng)醫(yī)學各專業(yè)實用型人才具有重要意義，我們在教學中應靈活掌握、綜合運用，逐步尋找出一種適合學生發(fā)展的教學方法。

臨床微生物學檢驗作為醫(yī)學檢驗技術專業(yè)重要的專業(yè)課之一，專業(yè)性、實踐性強，內容繁多（包括臨床微生物的概念及分類、臨床意義、病原微生物的生物學特性、臨床檢測方法及程序等），各內容相對孤立、分散，專業(yè)性強[6]。學生普遍感覺該門課程知識點零散、抽象、枯燥、難以理解和記憶，從而導致學生產生畏懼心理。在傳統(tǒng)的臨床微生物學檢驗教學過程中，先按照傳統(tǒng)理論教學模式進行授課，然后學生按照教師指導做實驗，學生缺乏學習主動性，過分依賴于教師的講授，實踐能力較差。因此，傳統(tǒng)的實驗教學模式目前已不能適應新形勢發(fā)展的需要。

臺州學院作為一所地方性醫(yī)學本科院校，隨著學校向應用技術類型高等學校轉型，對醫(yī)學檢驗技術的本科教學提出了更高、更新的要求。因此，需要我們在教學改革實踐中與時俱進，大力推進教學創(chuàng)新，以適應新形勢發(fā)展的需要。為提高臨床微生物學檢驗的實驗教學質量，我們在本校2014級醫(yī)學檢驗技術專業(yè)學生的臨床微生物學檢驗實驗教學中采用PBL與CBL結合的教學法，收到了良好的教學效果，現(xiàn)介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

隨機選擇臺州學院醫(yī)學院2014級醫(yī)學檢驗技術專業(yè)兩個教學班64名學生作為研究對象，并將其隨機分為實驗組（32人）和對照組（32人）。

1.2 方法

實驗組和對照組學生在臨床微生物學檢驗實驗教學中均使用相同的教材、大綱、進度計劃，學時數(shù)相同。對照組采用傳統(tǒng)教學法，即預先將實驗目的、原理和操作步驟、注意事項等寫在黑板上，由實驗指導教師講一遍，配以適當演示，然后再由學生按照既定的模式及程序操作一遍，最后填寫實驗報告；實驗組采用CBL結合PBL教學法，具體如下。

1.2.1 精選實驗內容 相對于理論課，臨床微生物學檢驗實驗課學時較少。為了加強學生實踐、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，對驗證性實驗進行精選、合并，減少驗證性實驗，增加綜合性和設計性實驗內容。

1.2.2 前期準備 在授課前一周，預先告知學生下一次課的主要教學內容及目標，要求學生根據(jù)教材內容進行預習，并詳細說明該次教學計劃和過程，在正式授課前預演一次，在預演過程中初步明確所選取案例和設計的問題是否合適。

應保證泵站運轉處于較高設計水位下，以降低通過進水口流入泵腔中的空氣量，并及時進行填料確保填料函漏水滿足設計要求，以防止空氣通過填料函而進到泵腔中，機組正常停運大于24 h時開機之前應進行排氣。要對泵體受到嚴重汽蝕的部件進行防護，并清除攔污柵及前池處的雜物。雜物或空氣流入運行中的泵站時需停機將出水閥啟動約5°并倒轉約30 s，之后閉合出水閥，在泵站停止運轉后，再啟運機組若不出現(xiàn)振動且定子電流正常，則表明已經(jīng)排出了泵腔中的雜物或空氣。沙含量大于10%～15%時則盡可能不開機，在水質滿足要求后再重新啟動機組。

1.2.3 教學步驟（1）臨床案例選擇。教師根據(jù)教學大綱選擇合適的案例，可以通過網(wǎng)絡和附屬醫(yī)院收集合適案例，也可改寫現(xiàn)成的臨床案例。臨床案例要具有啟發(fā)性和典型性，每個案例附帶若干個問題，問題的設置既要體現(xiàn)教學目標又要難易適中。提前一周將案例發(fā)給學生，最大限度地激發(fā)學生的求知欲。

案例的選擇應遵循以下原則：①按照實驗教學大綱規(guī)定的內容選擇臨床常見、多發(fā)的與微生物感染相關的疾病，如病毒性肝炎、艾滋病、結核等；②盡量選用近期來自臨床的案例，如果是學生親自接觸過的臨床案例則更好；③盡可能完善所選案例的實驗室檢查資料、影像等輔助檢查的資料、圖片甚至視頻資料；④所選案例的臨床診療及檢驗過程記錄得較為翔實，學生運用所學的臨床相關知識，經(jīng)過思考，能初步正確推斷出結論。如在講結核分枝桿菌感染時，可以選擇1例出現(xiàn)咳嗽、咯血、午后發(fā)熱、盜汗的患者，通過參與臨床案例討論和查房，引導學生正確開展結核分枝桿菌檢測，并全程參與結核分枝桿菌的培養(yǎng)、分離、鑒定和藥物敏感實驗，與臨床醫(yī)師溝通，確定正確的抗感染方案。

（2）提出問題。提出合適的問題是PBL教學的關鍵，它是整個教學能否成功的至關重要的因素。在實施過程中，教師不以講授為主，而主要是提出問題。根據(jù)教學目標及案例，課前師生一起提出問題或教研室教師共同討論提出問題，教師提前一周將案例及問題發(fā)給學生，這些問題有的可以在教科書中找到相應的答案，有的則需要通過查閱學術期刊或網(wǎng)絡資源才能找出合適的答案。

（3）學生分組。在實驗組學生中選出6名工作能力較強的學生作為小組長，其余學生隨機分成6組，每組4～5人。各組組長帶領本組學生圍繞案例及相關問題進行資料收集、分析和討論[7]。

（4）分組討論。討論前先由教師對今天所要講述的課程進行概述，時間約為10～15分鐘，然后分小組進行討論。每組學生在小組長組織下針對收集的案例信息及問題進行分析討論，共同解決案例中的問題，并做好記錄。上課時各小組分別選派1名代表回答問題，其余各組根據(jù)情況補充及糾錯。經(jīng)過查閱資料、小組討論后，教師組織全體學生集中在一起，將自己獲取的知識和想法與其他學生進行討論，相互傾聽、相互學習，在討論過程中，提出新的問題并加以解決。為了控制討論的方向及進程，教師可適當參與討論，對于討論過程中學生新提出的專業(yè)問題要適當講解，使討論順利進行。教師應注意提出具有啟發(fā)性的問題，提供相關的閱讀資料，引導學生進一步提出相關的、更為細化的問題以及解決問題的方法。在該教學過程中，教師的引導起著十分關鍵的作用，既能激發(fā)學生的學習興趣，又能鼓勵他們積極參與。

（5）總結和評價。討論結束后，由教師進行總結，并根據(jù)學生的發(fā)言進行評價，同時對每個小組做出全面、客觀及公正的評價。教師總結時要對新課內容進行講解和梳理，強調重點內容，對學生遺漏的問題結合執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試大綱著重強調，并從多方面對學生的綜合學習能力做出評價。綜合學習能力評價包括學習的積極性、查閱相關資料的能力、實驗操作的能力、小組討論的表現(xiàn)、實驗報告等，應全面、實事求是地評價學生學習臨床微生物學檢驗知識和掌握基本技能及分析解決問題的能力，其主要目的是幫助學生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)缺點，促進其綜合學習能力的提高。

1.2.4 評價方法 實驗組及對照組在完成規(guī)定的教學任務后，在期末進行臨床微生物學檢驗實驗操作考試，成績實行百分制。通過學校每學期期末統(tǒng)一組織的各課程教師評優(yōu)活動，對臨床微生物學檢驗教師評優(yōu)率進行比較。

1.2.5 臨床微生物學檢驗課程滿意度及教學效果評價調查問卷[8]課程結束時，向實驗組和對照組全體學生發(fā)放臨床微生物學檢驗實驗課程滿意度調查問卷和教學效果評價問卷，以無記名方式填寫。教學效果評價問卷內容包括是否激發(fā)學習興趣、是否提高創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力、是否提高自學能力、是否增強理論聯(lián)系實際能力、是否提高同學間協(xié)作能力、是否提高文獻檢索能力、是否提高分析及解決問題能力、是否提高歸納總結能力、是否提高表達及溝通能力9項內容，在同一時間要求學生當場填寫“是”或“否”。兩份問卷當場發(fā)放并當場收回。共發(fā)放調查問卷128份，收回有效問卷128份，有效問卷回收率為100%。

實驗操作考試成績采用SPSS 16．0統(tǒng)計軟件處理并進行t檢驗，計數(shù)資料采用χ2檢驗，以P＜0．05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 實驗組與對照組期末實驗操作考試成績比較

實驗組期末實驗操作考試成績顯著高于對照組（P＜0．05），見表1。

表1 實驗組與對照組臨床微生物學檢驗期末實驗操作考試成績比較（±s，分）

表1 實驗組與對照組臨床微生物學檢驗期末實驗操作考試成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組P人數(shù)32 32 -實驗操作考試成績87．34±4．21 76．27±3．75＜0．05

2.2 實驗組與對照組臨床微生物學檢驗實驗課程滿意度及教師評優(yōu)率的比較

實驗組對課程的滿意度及教師的評優(yōu)率顯著高于對照組（P＜0．05），見表2。

表2 實驗組與對照組臨床微生物學檢驗實驗課程滿意度及教師評優(yōu)率的比較[n（%）]

2.3 兩組教學效果評價的問卷調查結果比較

實驗組學生中認為CBL結合PBL教學法能激發(fā)學習興趣、提高同學間協(xié)作能力、增強理論聯(lián)系實際能力、提高表達及溝通能力、提高自學能力、提高分析及解決問題能力、提高創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力、提高文獻檢索能力、提高歸納總結能力的人數(shù)顯著多于對照組（P＜0．05），見表3。

3 討論

臨床微生物學檢驗涉及的微生物種類繁多，生物學性狀各有不同，鑒別實驗極易混淆，比較難記憶。采用CBL結合PBL教學法，以臨床案例及問題為先導，可以把臨床微生物學和其他相關學科，如醫(yī)學微生物學、醫(yī)學免疫學、藥理學、內科學、傳染病學、外科學等有機聯(lián)系起來。教師設計臨床案例，提出問題，讓學生根據(jù)臨床案例中的信息進行綜合分析并開展討論。首先，學生根據(jù)典型癥狀和初步的檢查指標，如細菌培養(yǎng)后的菌落形態(tài)、細菌染色結果、血常規(guī)指標等進行初步判斷。然后，要求學生提出進一步的鑒定思路和方法，教師在課堂上引導學生討論，直至分析出病原微生物，討論過程中教師要引導學生對引起相同或相似癥狀或者形態(tài)、染色性相似的細菌進行橫向對比。最后，教師要完整并有重點地總結此種細菌的生物學性狀、致病性、微生物學檢查等內容。

通過采用CBL結合PBL教學法，學生能積極、主動地通過網(wǎng)絡及圖書館查閱相關資料，尋求問題答案，在整個教學過程中學生處于輕松的學習氛圍中，能積極表達自己的觀點，相互交流、相互爭辯，并能得到教師的指導。學生的文獻檢索能力、溝通及表達能力、自主學習能力、科研能力、創(chuàng)新能力等均明顯提高，同時也掌握了問題的解決思路[9-10]。研究結果顯示，實驗組期末實驗操作考試成績顯著高于對照組（P＜0．05），對課程的滿意度及教師的評優(yōu)率顯著高于對照組（P＜0．05），對教學效果的評價優(yōu)于對照組（P＜0．05），說明CBL結合PBL教學法明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學法，可顯著提高教師的教學效果和學生的綜合學習能力，是一種有效的教學方法。

CBL結合PBL教學法對于臨床微生物學檢驗實驗教學改革發(fā)揮了積極作用，深受教師及學生的歡迎，教師的自身素質以及學生的臨床診斷技能、綜合學習能力都得到了提升。CBL結合PBL教學法有利于學生更牢固地掌握知識，可在分析臨床案例的過程中靈活運用知識，進而增強了學生的自信心，值得在今后的教學工作中進一步推廣。

然而，目前CBL結合PBL教學法的實施仍面臨著諸多困難。首先，缺乏高質量的教材和更合理的考核手段[11]，這些因素都制約了CBL結合PBL教學法的進一步推廣。此外，由于長期采用傳統(tǒng)“填鴨式”教學模式，學生已經(jīng)適應這種傳統(tǒng)的教學模式，表現(xiàn)為小部分學生自主學習能力較弱，學習積極性低，對CBL、PBL等教學法表現(xiàn)出不適應，甚至出現(xiàn)抵觸情緒[12-13]。隨著醫(yī)學院校的擴招，學生數(shù)量的增長速度超過學校教師數(shù)量的增長速度，師資力量缺乏也影響了新教學方法的實施[14]。

CBL結合PBL教學法通過提出問題，引導學生圍繞相關臨床案例查閱網(wǎng)絡資源、期刊等更新知識。在這個主動學習的過程中，學生獨立思考問題和解決問題的能力得到了提高。然而，對于CBL結合PBL教學法中存在的一些問題，還需要在實踐中不斷探索，使之成為更加科學、成熟、高效的教學方法。

表3 兩組學生教學效果評價問卷調查結果比較[n（%）]

[1]Ciraj AM，Vinod P，Ramnarayan K．Enhancing active learning in microbiology through case based learning：Experiences from an Indian medical school[J]．Indian Journal of Pathology and Microbiology，2010，53（4）：729-733．

[2]Taylor David，Miflin Barbara．Problem-based learning：where are we now[J]．Med Teach，2008，30（8）：742-763．

[3]劉莉，于澎濤，宋紅生，等．醫(yī)學英漢雙語角在七年制組織學與胚胎學PBL教學中的應用[J]．解剖學雜志，2013，36（2）：262-264．

[4]陶中英，龐蘭．PBL教學法在神經(jīng)外科臨床護理帶教中的應用[J]．吉林醫(yī)學，2014（4）：896．

[5]李琴，任立平，董會霞，等．微生物學檢驗教學方法的改革與實踐[J]．西北醫(yī)學教育，2014，22（2）：318-320．

[6]李劭昱，宮海燕，黃艷春．PBL教學法在臨床微生物學檢驗實習教學中應用的體會[J]．國際檢驗醫(yī)學雜志，2016（4）：569．

[7]李梅，高勝利，王寶棟．CBS結合PBL的教學方法在臨床微生物學與檢驗教學中的應用[J]．齊齊哈爾醫(yī)學院學報，2013，34（22）：3367-3368．

[8]王彥霞．PBL教學法在內科護理學教學中的應用[J]．包頭醫(yī)學院學報，2014（3）：102-103．

[9]李俊玲．PBL結合多媒體教學模式在實驗診斷學教學中的應用效果分析[J]．衛(wèi)生職業(yè)教育，2014，32（11）：89-90．

[10]段顯亮．PBL教學法在骨科臨床實習教學中的應用探討[J]．中國民康醫(yī)學，2014，26（23）：101-104．

[11]Bosse M，Huwendiek Soeren，Skelin Silvia，et al．Interactive film scenes for tutor training in problem-based learning（PBL）：dealing with difficult situations[J]．BMC Med Educ，2010，10（1）：52．

[12]安立．PBL教學法在呼吸內科臨床教學中的應用[J]．中國病案，2013（5）：68-70．

[13]彭公永，周玉民．PBL教學法在呼吸科臨床教學中的應用及體會[J]．吉林醫(yī)學，2015（1）：200-201．

[14]張培．PBL在診斷學教學中的運用[J]．中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2014（8）：104-105．

（*通訊作者：錢翠娟）■

G424．1

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1671-1246（2017）10-0095-03

浙江省自然科學基金資助項目（LY16H160033）；臺州學院高等教育教學改革項目（30）