應(yīng)用型本科大學(xué)英語課堂語法教學(xué)的新模式
——以語言加工理論為探析點(diǎn)

張 兵

(南寧學(xué)院 文學(xué)與藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院，南寧 530200)

應(yīng)用型本科大學(xué)英語課堂語法教學(xué)的新模式
——以語言加工理論為探析點(diǎn)

張 兵

(南寧學(xué)院 文學(xué)與藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院，南寧 530200)

本次實(shí)驗(yàn)是以語言加工理論作為前提背景下，以應(yīng)用型本科大學(xué)的英語課堂出發(fā)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行兩種不一樣的教學(xué)指導(dǎo)，一種是立足本階段教學(xué)，另一種是立足下一階段更高難度的教學(xué)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：只有當(dāng)教學(xué)指導(dǎo)針對(duì)學(xué)生所處的階段時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者才能發(fā)揮作用；如果語法的教學(xué)指導(dǎo)提高到了一個(gè)更高階段，對(duì)多數(shù)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者則是無多大教學(xué)效果的。在此基礎(chǔ)上提出了對(duì)今后應(yīng)用型本科大學(xué)英語課堂語法教學(xué)新的建議。

應(yīng)用型本科；語言發(fā)展階段；可教學(xué)假設(shè)；語言加工理論；語法模式

當(dāng)今社會(huì)處于轉(zhuǎn)型期，對(duì)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的建設(shè)符合國(guó)家經(jīng)濟(jì)方式的轉(zhuǎn)變。對(duì)高等教育，特別是教育改革、人才培養(yǎng)、課堂教學(xué)模式探討提出了新的要求。從全國(guó)范圍看，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)蓬勃興起，體現(xiàn)了其發(fā)展的潛力，也是國(guó)家社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要，也體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)于高校進(jìn)行分型，分類別建設(shè)的議題。其中，大學(xué)課堂教學(xué)是應(yīng)用型本科英語教學(xué)的基本組織形式，為培養(yǎng)合格的應(yīng)用型英語人才奠定基礎(chǔ)。當(dāng)前，部分應(yīng)用技術(shù)大學(xué)建設(shè)正處于轉(zhuǎn)型期，作為基礎(chǔ)科目的大學(xué)英語教育，也面臨很嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。比如，如何能讓學(xué)生在有限的課堂里習(xí)得基礎(chǔ)的英語語言知識(shí)，為將來工作奠定一個(gè)基本語言基礎(chǔ)，則是很多大學(xué)英語教育者都在衡量的問題。

在大學(xué)英語課堂教學(xué)中，學(xué)生面臨的問題是語法的學(xué)習(xí)無法應(yīng)用到實(shí)際語言環(huán)境中。因此，很多教學(xué)上的問題相繼涌現(xiàn)：教師授業(yè)的語法知識(shí)無法學(xué)會(huì)，或部分學(xué)到的語法知識(shí)不會(huì)運(yùn)用，造成了學(xué)不會(huì)，或?qū)W會(huì)不用的困境，不符合應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。鑒于此，對(duì)語法教學(xué)的課堂模式進(jìn)行探討具有重大意義。而作為輔助語法教學(xué)模式的語言加工理論，在國(guó)外極其受重視，然而，國(guó)內(nèi)的研究幾乎是一片空白。因此，通過此理論探討應(yīng)用型本科大學(xué)英語課堂教學(xué)模式的改革，意義深遠(yuǎn)。

1 理論綜述

(1)語言發(fā)展階段。在二語習(xí)得界中，大量研究表明，語言學(xué)習(xí)是一個(gè)階段發(fā)展過程，且教師和學(xué)生都無法自我控制或預(yù)測(cè)。因?yàn)椴徽撌堑谝换虻诙Z言學(xué)習(xí)，其語言學(xué)習(xí)都是一個(gè)系統(tǒng)性的過程[1]。這一研究已呈現(xiàn)在語言研究的各個(gè)領(lǐng)域，如語言處理、二語習(xí)得、語言的變異等。在二語習(xí)得研究中，語法和句法的過程以一個(gè)類似第一語言習(xí)得的階段順序在發(fā)展。雖然這些研究顯示語言學(xué)習(xí)現(xiàn)象有一定的變異，但研究者仍強(qiáng)烈指出語言的學(xué)習(xí)是在順序中學(xué)習(xí)的，滕鋒將這一習(xí)得過程定義為“發(fā)展階段”[2]。根據(jù)其發(fā)展階段的定義，新的語言信息只有在事先已符合先決條件的前提下才能習(xí)得。 語言學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，如果有適宜的教學(xué)指導(dǎo)，那么學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展將會(huì)發(fā)生根本改變，不僅是句子結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)復(fù)雜化，句子的含義也將多樣化，也向更高一個(gè)階段發(fā)展。

(2)可教學(xué)假設(shè)的推出。在過去的25年里，二語習(xí)得研究中一個(gè)最具爭(zhēng)議的方面是語言的發(fā)展階段是否適合于教學(xué)。德國(guó)語言學(xué)家Pienemann是研究語言加工理論的先驅(qū)。他所定義的有關(guān)學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段表明了個(gè)體學(xué)習(xí)者需獲得相關(guān)語言加工處理的先決條件，即學(xué)習(xí)者需要克服其當(dāng)前所處階段的限制，才可以跨越到下一階段。Pienemann將其定義為 “可教學(xué)假設(shè)”?！翱山虒W(xué)假設(shè)”允許語言教師不僅要知道教什么語法元素，且必須知道進(jìn)行授業(yè)解惑時(shí)學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)階段。然而，一些批評(píng)者認(rèn)為其提出的發(fā)展階段僅處理詞法和句法，不應(yīng)該適用于教學(xué)[1]。但同時(shí)，Doman也指出了雖然發(fā)展階段只解釋了部分的語言習(xí)得，但這并不意味著可教學(xué)假設(shè)應(yīng)該被忽略。因此，語言加工理論是應(yīng)用于語法教學(xué)的可行理論[3]。

根據(jù)語言加工理論，學(xué)習(xí)者必須循序漸進(jìn)，按照習(xí)得階段來進(jìn)行學(xué)習(xí)，不能跳出其定律的階段進(jìn)行學(xué)習(xí)，否則，則會(huì)造成學(xué)習(xí)者產(chǎn)生很多的錯(cuò)誤中介語結(jié)構(gòu)。也就是說，學(xué)生的學(xué)習(xí)是有一定規(guī)律的，如果要避免錯(cuò)誤的中介語，則必須要有合適的語言教學(xué)。教師應(yīng)該明白哪部分內(nèi)容可以教，哪部分內(nèi)容不可以教。

(3)語言加工理論。語言加工理論給可教學(xué)假設(shè)提供了一個(gè)更為廣泛的研究背景。該理論指出正式的語言教學(xué)不能跳躍語言習(xí)得的階段，該教學(xué)只有在定位于本階段的語言結(jié)構(gòu)的前提下才能發(fā)揮作用。由于所有的語言加工處理程序表明語言的處理需要相應(yīng)語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得，因此學(xué)習(xí)者如不具備相應(yīng)的語言結(jié)構(gòu)，他們的語言系統(tǒng)將無法進(jìn)行加工處理。學(xué)習(xí)者需要通過六個(gè)階段的加工處理才能完成。此六個(gè)階段的創(chuàng)建原則和詞匯功能語法一致，即：①詞目程序；②分類程序；③短語程序；④S-程序 ；⑤從句程序；⑥定語從句。

張燕吟認(rèn)為，建立在心理語言學(xué)基礎(chǔ)上的語言加工理論，能更好地為研究者提供觀察和描寫的角度，從而達(dá)到解釋中介語的過程，也就是語言從起始到成熟的發(fā)展過程[4]。滕鋒在語言加工理論基礎(chǔ)上分析了大學(xué)英語學(xué)生三種語素習(xí)得的階段。通過實(shí)證研究, “第三人稱單數(shù)”“過去式”“復(fù)數(shù)”這三類語素習(xí)得的過程都有了“初現(xiàn)點(diǎn)”。大學(xué)英語學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中,“第三人稱單數(shù)”“過去式”“復(fù)數(shù)”的習(xí)得已不再是“公式化”，也就是說過程是復(fù)雜多樣的[5]。

2 研究方法與設(shè)計(jì)

2.1 研究問題

本次研究在以上所述理論基礎(chǔ)上提出一個(gè)研究問題。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言既然處于一個(gè)階段發(fā)展過程中，并且又存在著六個(gè)階段，假設(shè)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)目前正處于某一階段，那么針對(duì)本階段的語言教學(xué)和針對(duì)更高階段的語言教學(xué)，哪種教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語法學(xué)習(xí)？

2.2 參加者

參加本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)的成員來自南寧學(xué)院大一各本科專業(yè)54名學(xué)生。根據(jù)學(xué)生的自愿情況，有40名學(xué)生愿意參加。大學(xué)英語教研室全體老師設(shè)計(jì)了語言發(fā)展階段測(cè)試(此項(xiàng)測(cè)試采用了近20多年的大學(xué)英語四級(jí)真題出現(xiàn)的定語從句考題進(jìn)行測(cè)試)。根據(jù)測(cè)試從中挑選了22名處于階段4-6的學(xué)生參加，并將其分成了三組。參與者年齡均在18-20歲之間，所有參加者都有中學(xué)6年正式的英語教學(xué)，均沒有出國(guó)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在生活上一般都是用漢語進(jìn)行交流。由于學(xué)習(xí)者缺乏自然使用英語的機(jī)會(huì)，語言的階段發(fā)展理論也更適合用于此項(xiàng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。6名有8年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)英語老師負(fù)責(zé)整個(gè)教學(xué)。

本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)定位于語言發(fā)展階段的第六階段，即定語從句。1992-2015年的英語四級(jí)真題出現(xiàn)的定語從句考題一共為80道題(1道題得1分)，能系統(tǒng)考查英語定語從句的使用。

測(cè)試結(jié)果所挑選的學(xué)生情況如表1所示。

表1 測(cè)試結(jié)果所挑選的22名學(xué)生的語言發(fā)展階段

表1的測(cè)試結(jié)果顯示：處于40-49分?jǐn)?shù)間的學(xué)生共有5個(gè)，區(qū)分在第四階段；50-59分?jǐn)?shù)間的學(xué)生共有12個(gè)，區(qū)分在第五階段；5名學(xué)生處于60-69分?jǐn)?shù)間，定義在第六階段。

2.3 實(shí)驗(yàn)過程及分析

測(cè)試前，學(xué)生不得被告知此次實(shí)驗(yàn)的目的，且教師也不會(huì)提供針對(duì)定語從句的指導(dǎo)。學(xué)生需獨(dú)立在30分鐘內(nèi)完成這88道題目，完成練習(xí)后學(xué)生可自行查看答案。

測(cè)試后第2天， 教師提供專門的輔導(dǎo)：①給出定語從句的不同類型，讓學(xué)生懂得區(qū)別不同的定語從句類型；②教師設(shè)計(jì)新的定語從句練習(xí)讓學(xué)生完成；③學(xué)生之間進(jìn)行討論，以此提高學(xué)生在定語從句的自我創(chuàng)造力。難度分兩種：一種難度符合學(xué)生所處的階段，另一種難度跨越學(xué)生所處的階段。

測(cè)試后第3天，將學(xué)生所犯的錯(cuò)誤進(jìn)行歸類指導(dǎo)：

(1)錯(cuò)誤 A: 相關(guān)的代詞省略;

(2)錯(cuò)誤 B: 相關(guān)代詞使用錯(cuò)誤;

(3)錯(cuò)誤 C: 賓語代詞過度使用, 如 “them” 或“it”;

(4)錯(cuò)誤 D: 主語代詞過度使用, 如 “who”, “which”等;

(5)錯(cuò)誤 E: 代詞后接的詞語使用錯(cuò)誤;

(6)錯(cuò)誤 F: “that”不能正確使用。

對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行分析可以了解學(xué)習(xí)者如何或什么時(shí)候能更好地習(xí)得定語從句。語言加工理論主要是關(guān)于 “初現(xiàn)”和“掌握”[6]。然而，在學(xué)生能掌握一個(gè)語言點(diǎn)時(shí)，必須經(jīng)歷一個(gè)錯(cuò)誤使用語言規(guī)則的中介語過程。 在接觸一個(gè)新的語言點(diǎn)時(shí)， 流利和準(zhǔn)確度是不可能立刻就能取得的。因此，學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)誤，并讓其意識(shí)錯(cuò)誤，最后糾正錯(cuò)誤是二語習(xí)得的過程。

測(cè)試后第4天， 教師帶領(lǐng)學(xué)生參加一個(gè)組合句子的任務(wù) (見表2)。在任務(wù)中，教師將句子拆分寫在卡片上，由學(xué)生將不同卡片的句子組合成一個(gè)定語從句。此項(xiàng)任務(wù)對(duì)學(xué)生難度不大，但一旦教師要求學(xué)生不看卡片復(fù)述句子時(shí)難度就顯得很大。

表2 組合句子任務(wù)

從表2可以看出，學(xué)生能給予很多機(jī)會(huì)練習(xí)關(guān)系代詞 “who” 在主語和賓語位置的使用。在實(shí)驗(yàn)過程中，學(xué)生也創(chuàng)造了很多特色鮮明的句子組合。

測(cè)試后第5天，進(jìn)行后續(xù)練習(xí)。首先由2個(gè)學(xué)生一組使用定語從句來創(chuàng)造自己的句子。接下來，給一個(gè)題目，如 “我的母親”，圍繞這個(gè)話題嘗試著多使用定語從句。在這30分鐘的寫作練習(xí)里，22個(gè)學(xué)生平均使用了6.1 個(gè)定語從句，其中，平均有0.3的句型是錯(cuò)誤的，這表明很多學(xué)習(xí)者都能正確使用了定語從句，也證明了在第5天此項(xiàng)專門的指導(dǎo)是有效的。

3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本次實(shí)驗(yàn)的目的在于在考核教師對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行5天的集訓(xùn)指導(dǎo)后，再隔一段時(shí)間后對(duì)定語從句的習(xí)得情況進(jìn)行考核評(píng)估。

測(cè)試及指導(dǎo)結(jié)束兩個(gè)星期后對(duì)學(xué)習(xí)者定語從句的習(xí)得進(jìn)行第一次考核評(píng)估，一個(gè)月后再進(jìn)行第二次考核評(píng)估，這兩次的評(píng)估能對(duì)短期和中期習(xí)得的情況提供新的理解?？己嗽u(píng)估主要由教師和學(xué)生一對(duì)一共同完成，由教師提供一系列圖畫，包括校園生活，城市生活，社會(huì)生活等一系列能讓學(xué)生盡量多使用英語進(jìn)行表達(dá)的圖畫，而這些能使用英語進(jìn)行表達(dá)的場(chǎng)合也包括本次考核的重點(diǎn)，即定語從句的使用。在此次實(shí)驗(yàn)中，有5人明顯達(dá)到了階段6，12人達(dá)到了階段5，5人達(dá)到了階段4，考核后結(jié)果顯示了對(duì)于達(dá)到階段6的5位學(xué)習(xí)者來說，幾天的集中集訓(xùn)指導(dǎo)并沒有產(chǎn)生任何的影響，因?yàn)樗麄儽旧硪呀?jīng)掌握了對(duì)定語從句的用法，再進(jìn)行對(duì)定語從句的指導(dǎo)并沒有產(chǎn)生多大的意義。原本達(dá)到階段5的12名學(xué)生中，有8名在定語從句的使用能得到了很大的提高，可以被認(rèn)定為進(jìn)入到第6階段的水平。另外4名也在考核中顯示了較好的定語從句掌握情況，但由于掌握情況不夠明顯，不能被認(rèn)定進(jìn)入到第6階段。原本達(dá)到階段4的5名學(xué)生在考核里仍不會(huì)使用定語從句，雖然偶爾使用一兩句定語從句，但也可以當(dāng)成是教師的故意引導(dǎo)而忽略不計(jì)。原本處于第4階段，但無法跨越第5階段到第6階段，哪怕教師再怎么安排指導(dǎo)或集訓(xùn)都達(dá)不到教學(xué)效果。實(shí)驗(yàn)前提出的假設(shè)為針對(duì)下一個(gè)階段的語言教學(xué)和針對(duì)更高階段的語言教學(xué)，兩者之間哪種教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)？此次實(shí)驗(yàn)很好地證明了針對(duì)下一個(gè)階段的語言教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得，而針對(duì)更高階段的語言教學(xué)，如果學(xué)習(xí)者尚未具備習(xí)得的先決條件，雖然經(jīng)過縝密的教學(xué)訓(xùn)練，仍無法達(dá)到教學(xué)效果。

4 討論

有些研究者否認(rèn)語言學(xué)習(xí)中階段發(fā)展的存在及語言加工理論的作用。本次實(shí)驗(yàn)的目的就是為了檢測(cè)以中文為母語的英語學(xué)習(xí)者所存在的階段發(fā)展，且在語言加工理論的指導(dǎo)前提下對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行集訓(xùn)的指導(dǎo)，以探討該指導(dǎo)是否能改變學(xué)習(xí)者的階段學(xué)習(xí)，進(jìn)而從本階段升級(jí)到下一階段。實(shí)驗(yàn)結(jié)果和Pienemann所提出的可教學(xué)假設(shè)是一樣的[6]。也就是說，只有當(dāng)教學(xué)指導(dǎo)針對(duì)下一階段時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者才能發(fā)揮作用，如果教學(xué)指導(dǎo)跨越到一個(gè)更高階段，對(duì)學(xué)習(xí)者是無多大教學(xué)效果的。也就是說，學(xué)習(xí)者必須具備進(jìn)入到下一階段的先決條件。

圖1 語素習(xí)得趨勢(shì)

Pienamann提出一個(gè)外語學(xué)習(xí)者如要使語言結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變成為可處理的習(xí)得知識(shí)，那么該學(xué)習(xí)者必須具備處理該語言結(jié)構(gòu)的能力。簡(jiǎn)而言之，習(xí)得者倘若并無接受必要的語言加工指導(dǎo)，其將不懂得如何使用該語言結(jié)構(gòu)，更有甚者還會(huì)產(chǎn)生中介語結(jié)構(gòu)，也就是錯(cuò)誤的語言表達(dá)。語言加工能力的過程本身是自然的，并且，在第二語言創(chuàng)造的過程當(dāng)中，語言結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)次序是有規(guī)則的。也就是說，語言習(xí)得過程是有等級(jí)性的。這也正顯示了二語習(xí)得的變化性和多樣性。由于兩個(gè)不同學(xué)習(xí)者都存在差異，那么所學(xué)會(huì)的語素也不會(huì)一直直線上升。因此，每個(gè)二語習(xí)得者都具有各自的習(xí)得特征(見圖1)。

該圖顯示了a 、b、c這三個(gè)語素是以不同的變化發(fā)展的，其準(zhǔn)確率也是隨之變化的，同時(shí)該習(xí)得過程也并非全是直線發(fā)展的。比如b 為直線型, a 稍微平緩, 而c 則幾乎是垂直。

本次實(shí)驗(yàn)對(duì)教學(xué)提供了一定的啟示：第一，對(duì)于教師來說，在教學(xué)前一定要熟悉學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言所處的每一個(gè)階段。雖然這在教學(xué)開始時(shí)花費(fèi)很大的時(shí)間和精力，但對(duì)于教學(xué)的長(zhǎng)期效果是很有幫助的。第二，對(duì)于教師來說，要注意 “i + 1”[7]， i代表所處的階段，1表示教學(xué)輸入內(nèi)容要多于所處的階段以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入下一階段。第三，語言的階段發(fā)展和語言加工理論對(duì)其他語言的教學(xué)也有幫助作用。第四，對(duì)于教師來說，如果能花時(shí)間去考查Pienemann提出的問題：什么可以教？(what is teachable?) 對(duì)于教學(xué)是很有幫助的[8]。經(jīng)過本次的實(shí)驗(yàn)后，對(duì)教師提出新的假設(shè)問題： 什么時(shí)候?qū)W生是可以教的？(When is teachable?)[8]。

由于在二語習(xí)得過程中，語言的發(fā)展具有階段性，那么很多習(xí)得者會(huì)過于依賴其本身的語言加工機(jī)制，雖然教師進(jìn)行了更高階段或更高難度的教學(xué)，由于學(xué)習(xí)者本身的機(jī)制過于停留自己所在的階段，那么就會(huì)造成教師在教，但實(shí)際上學(xué)生并沒有在學(xué)。那么教師在實(shí)際教學(xué)中要理解學(xué)生的階段發(fā)展，也就是習(xí)得階段順序(見表3)。

表3 二語習(xí)得的階段順序

5 總結(jié)

大學(xué)英語教學(xué)本身就是是一個(gè)習(xí)得與吸收反復(fù)的過程。本項(xiàng)研究提出大學(xué)非英語專業(yè)在進(jìn)行語言的輸入教學(xué)后，還是有不少的語言錯(cuò)誤的輸出，因此，單純的語言普通模式教學(xué)不能提高教學(xué)的水平。也體現(xiàn)了從教到學(xué)有一個(gè)很長(zhǎng)的“潛伏期”，如何突破“潛伏期”，提升教學(xué)水平，是所有大學(xué)英語教師所面臨的任務(wù)。 同時(shí)也提示了，如果該“潛伏期”突破不了，那么教到學(xué)就很難實(shí)現(xiàn)。教并不等于學(xué)，所教的學(xué)不會(huì)，教與學(xué)之間就不會(huì)出現(xiàn)交叉點(diǎn)。

本次實(shí)驗(yàn)也有一定的局限性，其中之一就是實(shí)驗(yàn)對(duì)象的數(shù)量較少，由于一定的條件排除，參與實(shí)驗(yàn)的對(duì)象更少，要對(duì)語言發(fā)展階段及語言加工理論進(jìn)行理論測(cè)試，就需要多一些學(xué)習(xí)者的參與。另外一個(gè)局限就是實(shí)驗(yàn)僅在本校，如果能結(jié)合外校學(xué)生參與，則得到的數(shù)據(jù)會(huì)更豐富，也更有說服力。第三個(gè)局限則在于實(shí)驗(yàn)的時(shí)間比較短，如果要測(cè)試長(zhǎng)期的習(xí)得情況，就必須需要一個(gè)較長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)時(shí)間作保證，這也是本次實(shí)驗(yàn)最大的局限之一。

[1] Pienemann M. Processability theory[M]∥B. Van Patten，J. Williams，Eds.Theories in second language acquisition: An introduction. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum. 2007: 137-154.

[2] 滕鋒.語言加工處理論基礎(chǔ)上語法教學(xué)的新模式：一項(xiàng)基于PT組、UG組、GTM組的教學(xué)實(shí)驗(yàn)比較研究[J]. 大學(xué)英語教學(xué)與研究, 2012 (2),3-7.

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責(zé)任編輯：劉 琳

A New Mode for College English Grammar Teaching in Application-oriented Universities—Based on Language Processability Theory

ZHANG Bing

(College of Literature and Art,Nanning University, Nanning 530200， China)

This experiment is conducted under the Processability Theory, which is to show whether learners can move from previous stage to the next stage after intensive instruction. The results show that only when the instruction focuses on current stage, can it be beneficial to the learners. Any instructions across the stages do not provide benefits for the learners. New insights for future college English teaching in application-oriented universities are proposed under this experiment.

application-oriented university; language developmental stage; teaching hypothesis; Processability Theory; grammar instruction

2017-01-27

廣西壯族自治區(qū)教育廳新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目(2013JGA446)；南寧學(xué)院副教授培育工程項(xiàng)目(2014JSGC10)

張兵(1974-),女，廣西博白人，講師，碩士，主要從事英美文學(xué)研究。

G642

A

1009-3907(2017)04-0080-06