基于OBTL的高職《市場營銷》課程學(xué)生滿意度測評研究

薄斌+曹家謀

摘 要：本研究參考成效為本（OBTL）理論，選取江蘇城市職業(yè)學(xué)院物流管理專業(yè)群為典型個案，從陳述性知識和功能性知識兩個維度出發(fā)，設(shè)計調(diào)查問卷，通過SPSS18.0軟件，進行降維因子分析，探索學(xué)生對高職市場營銷課程滿意度的影響要素。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)方法、知識目標、考核方式是影響學(xué)生對陳述性知識掌握程度和滿意度的主要影響要素，其中學(xué)習(xí)方法和知識目標清晰表述的影響效應(yīng)顯著；學(xué)生在真實工作職場情境體驗感、團隊合作與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、實訓(xùn)任務(wù)的可操作性、實訓(xùn)使用設(shè)備與設(shè)施是影響學(xué)生對功能性知識掌握程度和滿意度的主要因素，其中又以真實工作職場情境體驗感以及團隊合作與創(chuàng)新能力兩個因素的影響效應(yīng)最為突出，從而為進一步探索高職實訓(xùn)環(huán)節(jié)及類似課程的學(xué)生滿意度影響要素提供依據(jù)，為探索職業(yè)教育教學(xué)的改革模式提供借鑒。

關(guān)鍵詞：OBTL；高職《市場營銷》課程；學(xué)生滿意度

作者簡介：薄斌（1974-），男，江蘇南京人，江蘇開放大學(xué)講師，研究方向為顧客滿意度；曹家謀（1955-），男，安徽明光人，江蘇開放大學(xué)教授，研究方向為營銷管理。

基金項目：江蘇省高等教育教改研究立項課題“物流管理專業(yè)（群）‘3+X人才培養(yǎng)模式改革研究與實踐——基于現(xiàn)代職教體系建設(shè)的視角”（編號：2013JSJG076），主持人：曹家謀、薄斌。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）35-0086-05

伴隨中國高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，以教師單方傳授知識和教材建設(shè)為本的傳統(tǒng)教學(xué)模式難以適應(yīng)時代之需，取而代之的是以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的新教學(xué)模式[1]，成效為本教學(xué)法應(yīng)運而生。20世紀90年代，Spady較早提出“成效為本教學(xué)法”（Outcomes based teaching and learning，以下簡稱OBTL），將其界定為教師通過組織課堂教學(xué)活動、實施靈活多樣的教學(xué)方法、設(shè)計科學(xué)合理的成績評價指標等，使學(xué)生在學(xué)習(xí)之初就能清晰了解學(xué)習(xí)目標，在學(xué)習(xí)之末能夠熟練運用習(xí)得知識成功展示學(xué)習(xí)經(jīng)驗。與傳統(tǒng)較多關(guān)注教育投入的時間和內(nèi)容相比，OBTL教學(xué)法側(cè)重于探究學(xué)生應(yīng)該了解、理解、掌握和運用的陳述性知識和功能性知識，突出對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，傾向于學(xué)生“學(xué)到什么與是否學(xué)到比什么時候?qū)W與如何學(xué)更重要”[2]。從上世紀末葉開始，OBTL教學(xué)法已經(jīng)在澳大利亞、新西蘭、英國、美國、南非等一些國家開始實施，近年來中國香港的一些高等院校在香港教育資助委員會的支持下，也逐步開始推行此種教學(xué)方法[3]。

事實上，OBTL教學(xué)法提出的學(xué)生對陳述性知識和功能性知識兩個維度的掌握程度，已經(jīng)成為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要評判指標。在以往考量高職教育學(xué)生學(xué)習(xí)效果的實證研究方面，比較多的是采用滿意度相關(guān)的測量模型和評價因子，比如，國外學(xué)者Sanders和Chan提出，通過調(diào)查學(xué)生滿意度能夠切實發(fā)現(xiàn)高職院校服務(wù)質(zhì)量亟待改進之處[4]；Kerlin發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育的服務(wù)項目是否能滿足學(xué)生的期望，決定著學(xué)生是否注冊入學(xué)等[5]；中國學(xué)者對學(xué)生滿意度測評的相關(guān)研究大致始于本世紀初，嘗試借鑒西方滿意度的相關(guān)量表和成熟經(jīng)驗，進行模型假設(shè)和實證檢驗，研究的范疇較廣，如張學(xué)盡和梁濤將信息技術(shù)與課程教學(xué)整合，構(gòu)建了市場營銷課程內(nèi)容體系及教學(xué)模式，并通過學(xué)生滿意度調(diào)查，了解到信息技術(shù)整合對市場營銷課程具有明顯的優(yōu)勢[6]；張艷馥和劉銀花結(jié)合市場營銷專業(yè)實踐教學(xué)特點，構(gòu)建了市場營銷專業(yè)實踐教學(xué)學(xué)生滿意度模型[7]等。

綜合來看，學(xué)生滿意度測評研究日益成為高等職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的新焦點，特別是就高職相關(guān)課程開展的學(xué)生滿意度測評研究，在研究數(shù)量、內(nèi)容和質(zhì)量方面都呈現(xiàn)逐年上升的態(tài)勢，但將OBTL教學(xué)法引入高職課程教學(xué)改革中較為少見。為此，本文嘗試將OBTL教學(xué)法引入高職《市場營銷》課程的學(xué)生滿意度測評中，通過學(xué)生對陳述性知識和功能性知識兩個維度的滿意度二階因子測評，為探索高職《市場營銷》及類似課程的教學(xué)改革與實踐提供新的參考依據(jù)，為物流管理專業(yè)（群）“3+X”人才培養(yǎng)模式改革研究與實踐的效果驗證提供數(shù)據(jù)支持。

一、研究設(shè)計

基于OBTL教學(xué)法，擬從陳述性知識與功能性知識2個維度出發(fā)，以江蘇城市職業(yè)學(xué)院物流管理專業(yè)群《市場營銷》課程為例，設(shè)計課程學(xué)生滿意度的具體調(diào)查問卷題項，然后運用SPSS18.0軟件，進行降維的因子分析，探索課程學(xué)生滿意度的具體評價指標。在參考相關(guān)學(xué)者的研究內(nèi)容與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，本文將陳述性知識界定為學(xué)生在學(xué)習(xí)目標中所需要掌握的理論性的知識點，如：概念、理論等；而將功能性知識界定為學(xué)生在實踐中運用所學(xué)的陳述性知識去解決問題的能力[8]。

調(diào)研問卷內(nèi)容側(cè)重于采用OBTL教學(xué)法進行市場營銷實訓(xùn)課程教學(xué)效果學(xué)生滿意度的調(diào)查與分析，具體內(nèi)容包括兩個部分，第一部分以客觀選擇題的形式對學(xué)生的基本情況進行調(diào)查，包括：專業(yè)、年級、性別等選項。第二部分以Linker 5點量表方式，對學(xué)生掌握的陳述性知識和功能性知識的滿意度進行調(diào)查。其中陳述性知識滿意度的觀察指標包括：知識目標描述的清晰度（X11）、教師對知識目標的講解（X12）、自我對知識目標的理解度（X13）、網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)方法（X21）、案例學(xué)習(xí)法（X22）、邊實踐邊學(xué)習(xí)理論的方法（X23）、小組學(xué)習(xí)對理解理論的方法（X24）、課堂回答教師提問（X31）、課后作業(yè)成績（X32）、課程小測驗或考試成績（X33）、知識目標達成率（X34），共11個學(xué)生滿意度測量題項；功能性知識的觀察指標包括：教師對實訓(xùn)任務(wù)布置的清晰度（Y11）、實訓(xùn)目標的可實施性（Y12）、實訓(xùn)程序及步驟的合理性（Y13）、實訓(xùn)考核評價方法的恰當性（Y14）、實訓(xùn)場景模擬職場的真實感（Y21）、實訓(xùn)崗位劃分的仿真度（Y22）、實訓(xùn)項目任務(wù)的職場相似度（Y23）、實訓(xùn)技能在職場中的實用性（Y24）、實訓(xùn)分組合理性（Y31）、小組內(nèi)部溝通的效率（Y32）、實訓(xùn)小組合作完成任務(wù)的滿意度（Y33）、實訓(xùn)中師生的互動程度（Y34）、實訓(xùn)成果的創(chuàng)新程度（Y35）、實訓(xùn)室5S管理水平（Y41）、實訓(xùn)室軟硬件設(shè)備及時更新（Y42）、實訓(xùn)室管理人員服務(wù)水平（Y43），共16個學(xué)生滿意度測量題項。

二、調(diào)查過程與樣本概況

本調(diào)研連續(xù)對采用OBTL教學(xué)法授課的2009級、2010級、2011級、2012級物流管理專業(yè)與會計專業(yè)的學(xué)生。每個年級每個專業(yè)分別選擇一個班級進行了為期4年的調(diào)研，在學(xué)生完成課程（校園商品展銷會）后，采取現(xiàn)場發(fā)放問卷和當場回收的方式，提高問卷回收率和調(diào)研質(zhì)量。本調(diào)研共發(fā)放問卷360份，回收問卷345份，剔除題項填寫遺漏、不全及其他無效樣本，使用有效問卷樣本共336份，有效問卷率93.33%，具體樣本結(jié)構(gòu)和特征見表1。

三、研究分析

（一）信度和效度檢驗

為確保調(diào)研樣本數(shù)據(jù)的一致性與可靠性，先進行信度、效度檢驗，在可靠性度量分析中，樣本數(shù)據(jù)中陳述性知識指標和功能性知識指標的Cronbach's信度值分別達到0.826和0.813，超過Cronbach's信度值0.8的標準，故樣本數(shù)據(jù)的信度可靠。同時，陳述性知識指標和功能性知識指標的KMO度量值分別為0.805和0.763，均大于0.7，說明陳述性知識和功能性知識適合進行因素分析；陳述性知識和功能性知識的Bartlett's球形度檢驗近似卡防值分別為1986.860和2813.036，都通過了Bartlett's球形檢驗，p值接近于0，小于顯著性系數(shù)0.05，表明存在顯著性差異，因此樣本數(shù)據(jù)可以開展進一步因素分析。

（二）因子分析

為簡化數(shù)據(jù)，本研究通過SPSS18.0統(tǒng)計分析軟件對OBTL教學(xué)法的陳述性知識與功能性知識的多個變量中選擇出幾個綜合變量進行降維因子分析，在指標因子的選擇上，因子載荷截取點選擇0.5，刪除任何因子載荷小于0.5或多個因子上負載大于0.4的題項?？傻藐愂鲂灾R的測量指標全部符合要求，予以保留；而功能性知識的測量指標的實訓(xùn)報告書設(shè)計的完整性、教師現(xiàn)場解決學(xué)生問題兩項不符合條件，予以刪除，然后再次對保留后的16個功能性知識測量指標進行二次數(shù)據(jù)驗證和因子分析。結(jié)果顯示，陳述性知識測量數(shù)據(jù)的KMO值為0.803，適合進行因素分析；Bartlett's球形度檢驗p值接近于0，達到了顯著性水平，適合進行因素分析。然后，采用主成分分析法，根據(jù)特征值大于1的原則分別對陳述性知識和功能性知識提取公因子；同時采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法對提取的公因子進行解釋。結(jié)果表明，陳述性知識共提取3個公因子（X1、X2、X3），全部特征值都大于1，方差貢獻率共解釋了86.7%的信息；功能性知識共提取4個公因子（Y1、Y2、Y3、Y4），全部特征值也都大于1，方差貢獻率共解釋了82.1%的信息，由此可知提取的3個陳述性知識公因子和4個功能性知識公因子均可接受。對陳述性知識和功能性知識均值進行的統(tǒng)計分析，具體見表2和表3。

1.陳述性知識學(xué)生滿意度分析。在陳述性知識滿意度分析中，學(xué)習(xí)方法公因子的均值最高（X2，4.86），說明傳統(tǒng)的死記硬背式的教學(xué)法已受冷落，教師應(yīng)選擇學(xué)生歡迎的學(xué)習(xí)方法，是提升學(xué)生陳述性知識獲取滿意度的最有效的做法，較受學(xué)生認可的學(xué)習(xí)方法有：在線學(xué)習(xí)法、案例學(xué)習(xí)法、理實一體化、小組學(xué)習(xí)法。知識目標的清晰表述公因子均值較高（X1，4.23），說明在實訓(xùn)課程開始時，教師必須清晰向?qū)W生傳遞需掌握的知識目標、相關(guān)知識講解時務(wù)必重點突出、以便學(xué)生隨時了解是否掌握知識目標，這是提高學(xué)生陳述性知識學(xué)習(xí)滿意度的有效途徑；考核方式公因子均值較低（X3，3.52）是幫助學(xué)生衡量是否獲取陳述知識的較直觀方法，具體可通過課堂回答教師提問、課后作業(yè)的批改反饋、課程小測驗或考試成績、以及學(xué)生自身對比學(xué)習(xí)目標目標的達成率等多種方式，教師可組合使用以上考核方式提升學(xué)生的陳述性知識獲取率。

2.功能性知識學(xué)生滿意度分析。在功能性知識學(xué)生滿意度分析中的真實工作職場情境體驗感公因子（Y2，4.53）與團隊合作與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)公因子（Y3，4.18）2個公因子的均值較高。其中學(xué)生真實工作職場情境體驗感公因子（Y2）說明教師設(shè)計更真實的、符合職場及崗位能力要求的實訓(xùn)項目可以有效提升學(xué)生獲得功能性知識的滿意度；同時團隊合作與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)公因子均值一般（Y3）說明在實訓(xùn)課程中，學(xué)生重視團隊的溝通與合作，加之教師在實訓(xùn)中及時與有效的與小組互動，重點調(diào)動小組的成員的積極性與創(chuàng)造性，可以有效提升學(xué)生獲得功能性知識的滿意度。實訓(xùn)任務(wù)的可操作性公因子均值（Y1，3.36）處于適中水平，說明教師設(shè)計實訓(xùn)項目時要考慮學(xué)生已具備的能力，實訓(xùn)目標設(shè)計要清晰、實訓(xùn)程序合理、實訓(xùn)課程文件齊全、且實訓(xùn)考核方式與評價指標要適當并努力達到公平與公正。實訓(xùn)使用設(shè)備與設(shè)施公因子均值最低（Y4，2.89），說明實訓(xùn)場地的硬件、軟件管理水平以及實訓(xùn)場地的管理人員服務(wù)水平的高低與影響到學(xué)生獲得功能性知識滿意度，具體包括實驗場所的5S管理、軟硬件設(shè)備及時更新、管理人員的服務(wù)水平等要素。

四、研究啟示與展望

本研究采取基于成效為本（OBTL）理論，然后運用SPSS18.0軟件，通過降維的因子分析，從陳述性知識與功能性知識兩個維度，選取江蘇城市職業(yè)學(xué)院財經(jīng)系《市場營銷》課程為典型個案，就高職《市場營銷》課程學(xué)生滿意度測評進行研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)方法、知識目標、考核方式是影響學(xué)生對陳述性知識掌握程度和滿意度的主要影響要素，其中學(xué)習(xí)方法和知識目標的清晰表述的影響效應(yīng)顯著；學(xué)生在真實工作職場情境體驗感、團隊合作與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、實訓(xùn)任務(wù)的可操作性、實訓(xùn)使用設(shè)備與設(shè)施是影響學(xué)生對功能性知識掌握程度和滿意度的主要因素，其中又以真實工作職場情境體驗感以及團隊合作與創(chuàng)新能力兩個因素的影響效應(yīng)最為突出，而實訓(xùn)使用設(shè)備與設(shè)施的滿意度相對較弱。

雖然本文借鑒OBTL理論，采用定量測度的研究方法，探索高職學(xué)生對《市場營銷實訓(xùn)》課程滿意度的影響要素，但案例地選取僅以江蘇城市職業(yè)學(xué)院財經(jīng)系為例，調(diào)研樣本和數(shù)據(jù)采集量相對較少。因此，未來可以考慮開展不同課程、不同院校以及不同專業(yè)之間的對比研究，也可以將OBTL實踐于更多課程的實訓(xùn)中，為高職實訓(xùn)及相關(guān)課程的教學(xué)改革提供參考借鑒，為物流管理專業(yè)（群）“3+X”人才培養(yǎng)模式改革研究與實踐提供決策依據(jù)。

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責(zé)任編輯 秦紅梅