課堂對話：在兒童與語文視域的融合中展開
——以《七顆鉆石》教學對話為例

江蘇江陰市城西中心小學 鞠斌

課堂對話：在兒童與語文視域的融合中展開
——以《七顆鉆石》教學對話為例

江蘇江陰市城西中心小學 鞠斌

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。如何在語文課中實現(xiàn)真正的課堂對話，本文主要站在兒童立場，提升問題品質(zhì)，把握學科特點三個方面進行了闡述，從兒童視域與語文視域兩個角度來思考課堂對話，把兩者融合起來設計課堂對話，提升課堂對話的品質(zhì)，發(fā)展學生語文能力。

課堂對話 兒童立場 語文視域

近日，觀摩了幾節(jié)童話題材的課堂教學。按理說，童話的課堂，應該有聲有色，有情有趣。然而，筆者所目睹的課堂卻顯得比較沉悶。上課的教師很努力，準備了精美的課件，營造了比較有情趣的學習氛圍，角色體驗等學習活動也比較適合學生。那為什么課堂會比較沉悶，感覺少了幾分趣味呢？

讓我們把課堂觀察的視點落在教學對話上，作一番細致的分析：

【教學片段一】

師：故事的起因是什么呢？請一位同學來讀讀課文第一小節(jié)。（指名生朗讀）

師：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里沒有水了。

師：干枯是什么意思呢？

生：被曬得枯掉了。

師：干涸和干枯兩個詞語能調(diào)換嗎？（不能）

師：為什么不能調(diào)換？誰來說一下理由。

師：干涸指原來有水的江、河、湖等無水見底；干枯指缺少水分或光澤的狀態(tài)，如樹木、頭發(fā)。那焦渴、而死是什么意思呢？

生：就是非常口渴。

師：焦渴而死就是人或者動物因為焦躁、口渴而死了。

師：同學們，大旱災使所有的河流和水井——干涸了，草木叢林——干枯了，許多人和動物——焦渴而死。讀這三句話你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到小草枯黃了。

生：我仿佛看到土地干得開裂了。

師：課文的三句話把旱災變成了悲劇。（出示“旱災變悲劇”）

師：這一段叫什么描寫？（沒有同學回答）

師：這一段就叫環(huán)境描寫。（板書：環(huán)境描寫）

課堂對話，是以師生平等為基礎，以問題為核心，以學生自主探究為主要特征，在教師引導下，通過師生之間、生生之間、師生與文本之間的“對話”進行教與學的活動過程。對話行為不僅是語言交流，而且也是師生溝通、合作、共建的互動交往過程，是師生之間分享信息、觀念與觀點或者共同解決某個問題的過程。

據(jù)此分析上述教學片段的課堂對話，我們會發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)問題的原因有以下幾點：

1.課堂對話形式單一。

從表面上看，師生話語機會很多，開展了多輪對話，但是教師所提問題針對的是文本理解的淺表層面，只要在教材的現(xiàn)成內(nèi)容中簡單搜尋即可找到，謀求的是“對話”結論與文本的高度一致，學生的思維和話語異化為對教師和文本的簡單理解。

同時，對話形式單一，表現(xiàn)為一種簡單的問答式對話，沒有學生的質(zhì)疑與討論。課堂對話都是在教師的所謂“啟發(fā)、點撥”下進行的，教學表現(xiàn)為教師的強力拉拽，難有學生的主體能動，其實質(zhì)是話語威權。這樣的課堂話語是一種虛假的對話，沒有形成平等、自由的對話。

2.課堂對話缺少學生的情感體驗。

語文課程目標設定了“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”三個維度，這就決定了教學對話的目標應實現(xiàn)知、情、意的一致性，同時注意對話過程的有效展開。

但是上述教學片斷中，教師在不斷引導提醒學生要逐句依次來找出故事中讓學生們感到神奇的地方。對于中年級的學生來說，他們的思維正處在從具體形象向抽象邏輯發(fā)展的過渡期，是從粗略模糊過渡到精確嚴密的一個中間地帶。這個階段的學生在閱讀童話時往往不夠完整、細致，而是容易被某一處讓他覺得“太神奇了”的情節(jié)所吸引，沉浸在細節(jié)的生動里。

可就在學生們正沉浸在發(fā)現(xiàn)情節(jié)神奇的欣喜中時，教師想的卻是自己的教學設計的完成問題，是教師自以為能“培養(yǎng)學生嚴謹周密的思維”的教育意愿和目標。于是，教師強力挾持著學生，走向他們目前的能力所不能達到的地帶。發(fā)現(xiàn)的欣喜變成了應付的茫然，童話故事的神奇變成了對一堆文字答案的尋找。

“教育是為了誰的，是依靠誰來展開和進行的，又是從哪里出發(fā)的？”成尚榮先生的問題在拷問著我們，喪失了兒童立場，課堂何來情趣？

3.課堂對話缺少思維深度。

我們來看下面的課堂對話：

師：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里沒有水了。

……

師：干涸和干枯兩個詞語能調(diào)換嗎？（不能）

師：為什么不能調(diào)換？誰來說一下理由。

師：干涸指原來有水的江、河、湖等無水見底；干枯指缺少水分或光澤的狀態(tài)，如樹木、頭發(fā)。那焦渴而死是什么意思呢？

這里引述的是教師所提的兩個問題，一是，理解“干涸”的詞意，二是，比較“干涸”和“干枯”的意義區(qū)別。第一個問題指向的是對詞語的簡單理解，對思維挑戰(zhàn)不大。第二個問題缺少展開的指導過程，當學生理解受阻的時候，教師選擇了越俎代庖，自問自答，并迅速滑到了對“焦渴而死”的解釋上去了，這又是一個簡單理解的問題。課堂中，如果教師忽視對對話主題的精心選擇與問題的精心設計，所提的問題經(jīng)常是學生不用任何思考就能回答的機械式問題，如“能不能”“對不對”或者是屬于文本中有現(xiàn)成答案的簡單問題，等等，就不能激發(fā)起學生積極的思維活動，學生的思維也就不會在這樣的課堂對話中得到發(fā)展。沒有思維的挑戰(zhàn)，沒有對思維的引導，就不會有思維被激活所煥發(fā)出來的深度趣味。

那么，怎樣才能使課堂對話富有思維趣味呢？哲學家雅斯貝爾斯曾說：課堂教學中師生之間的平等對話，不僅是指他們之間狹隘的語言談話，而且是雙方的“敞開”與“接納”，是對雙方的傾聽、是雙方共同在場相互吸引、相互包容、共同參與的關系，平等對話應該是師生之間的相互接納與分享，是雙方的交互性和精神的承領。

是的，只有具備這些特征的課堂對話，才是真實的、有交流深度的對話。同樣的教學內(nèi)容，我們再一起來看名師的教學片段：

【教學片段二】

師：故事的起因是什么呢？讓我們一起穿越時空，來到“很久很久以前”，誰來讀一讀課文第一自然段。

師：讀了這一段，你眼前仿佛看到了什么呢？

生：我仿佛看到火辣辣的太陽把大地都快烤干了。

生：我仿佛看到很多人因為沒有水喝，嘴唇都干裂了，不少人都渴死了。

師：說說看，你是怎么想到的？

生：因為課文中有一個詞是“焦渴而死”，所以我就想，肯定很多人好多天喝不到水，都渴死了。

師：你能抓住文中的關鍵詞來想象畫面，很會學習！其他同學也來交流一下吧。

生：花草樹木都干枯了，連仙人掌都干得像一片薄薄的枯葉子了。小鳥也在天空哀鳴著，只能啄食道路上的尸體。

生：我仿佛看到小河一滴水也沒有了，連河里的淤泥都曬干了。因為課文中說河流和水井干涸了。

師：是的，河流干涸了，草木干枯了?，F(xiàn)在我們把“干涸、干枯、焦渴而死”填到句子里。大家思考一下，這三句話可不可以交換順序？

生：不行，因為最先發(fā)生的是“河流和水井都干涸了”，然后是“草木叢林也都干枯了”，最后才是“許多人和動物都焦渴而死”。

師：是的，它是有先后順序的，有事理的邏輯在里面。所以我們讀課文時，要把每個句子的意思、詞語的意思準確理解，句子之間的關系弄得明明白白，整個自然段的內(nèi)容了解得清清楚楚。這樣才能讀懂課文。

師：課文理解了，誰來當個小小播音員，讀好課文呢？童話是寫給咱們兒童看的文學作品，我們在朗讀童話的時候應該怎么樣？

生：要像講故事一樣讀，就像奶奶給我講故事一樣，都是“很久很久以前”開始講的。

生：要有感情地讀。

師：童話我們就要讀出它的童話味，可以用你們的童聲來讀，突出關鍵詞，讀出情感，語調(diào)抑揚頓挫，這樣就更能吸引人了，就這樣，先自己練習讀一讀。

余老師的課堂對話正是具備了上述特征而表現(xiàn)出生動的教學魅力，余老師的課堂對話帶給我們的啟發(fā)是多方面的：

1.站在兒童立場，讓對話真正發(fā)生。

教育是喚醒、是等待、是激勵、是鼓舞，真正有意義的對話一定發(fā)生在平等教育的情境下。當教師帶著對生命的珍視走進課堂，用欣賞的目光注視著學生們，用靜等花開的心態(tài)等待學生們，用充滿情感的語言激勵學生們，優(yōu)質(zhì)的對話就發(fā)生了。當然，對學生的尊重不僅體現(xiàn)在教師對待學生的態(tài)度方式中，更體現(xiàn)在教師自身的學養(yǎng)中，淵博的知識，善于啟發(fā)引導的教學能力，使教師在課堂中能夠預計到學生可能出現(xiàn)的一些問題，從學生的話語中發(fā)現(xiàn)優(yōu)、缺點，并給予積極的回應與引導。這是課堂對話對兒童視域應有的尊重與呼應，只有尊重并對兒童的理解給予積極的回應，對話才能展得開，進行得下去，討論得深入。

2.提升問題品質(zhì)，讓對話不斷深入。

高品質(zhì)的中心問題，是引領課堂對話高效進行的關鍵。在余老師的課堂對話中，設置了三個話題，想象干旱的景象，思考句子的順序，讀出童話的味道。三個話題，設計的有坡度，尊重了學生的個體差異，兼顧到不同層次的學情，讓每個學生都能參與到課堂對話中來。同時，余教師也非常善于啟發(fā)引導，“說說看，你是怎么想的呢？”通過這樣的問題，讓發(fā)言的學生有了回想、總結、提煉自己思維過程的空間，也給了其他同學思考的路徑，讓他們學習掌握抓住關鍵詞來想象的方法。學生對話中的有效信息又通過老師的追問，生成新的對話，讓教學對話不再停留在簡單的語意理解層次，而是涉及學習的方法，實現(xiàn)了具有思維深度的對話，把知識技能融入具體的問題，將教學內(nèi)容問題化，讓學生在解決問題的過程中實現(xiàn)有意義的知識建構，引導課堂對話向深度發(fā)展，使學生的認識更深刻，情感體驗更深入。

3.把握學科特點，讓對話走向知識的建構。

語文課堂的對話，一定是基于學科特點的對話，體現(xiàn)的一定是“語文”的對話。也就是說，對話要有“語文味”，要有因“語文”而產(chǎn)生的對話的形式和內(nèi)容。在閱讀教學中，“對話”就是以學習語言為目的，師與生、師與文、生與生、生與文的語言多向交流活動?！按蠹宜伎家幌?，這三句話可不可以交換順序？”帶著這樣的問題，學生開始了與文本的對話，仔細辨別每句話的意思，思考句子之間的邏輯順序；學生與教師的對話，進一步明晰了句子間的先后順序，了解了閱讀的一般策略，整個對話過程都指向了學生的語文學習?？磥?，語文課堂的對話，就是要教師憑借自己的學科專業(yè)知識，引導學生在充分的語言學習中，多角度、多層面去理解文本，產(chǎn)生對文本語言的學習興趣，幫助學生培養(yǎng)良好語感。長期的濡染中，學生身上便會洋溢濃郁的“語文味”。

“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的觀點喚起了，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造。”鐘啟泉教授在《學科教學論基礎》一書中的這段話深刻地揭示了課堂對話的價值與意義。對小學語文教學來說，要實現(xiàn)真正的課堂對話，教師必須從兒童視域與語文視域兩個角度來思考課堂對話，把兩者融合起來設計課堂對話，組織課堂對話。沒有語文視域，課堂對話就沒有了本體，抽去了主干，成了空心的談話；而失去了兒童視域，課堂對話就成了生硬的“尋找答案”，也就沒有了活力與趣味。

語文視域的把握，需要扎實的語文學科知識；兒童視域的關照，需要具備相應的兒童文化修養(yǎng)與情懷。而把兩者合理有效地結合起來，使課堂對話是以語文的本體性內(nèi)容為主來進行的，以學生的特點為出發(fā)點與落腳點來展開的，這樣的課堂才能生動起來，閃爍著生命的光澤，使置身其中的每個人都體會到思維的樂趣，體驗到語文的溫情，感受到生命的情趣。

[1]鐘啟泉.學科教學論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]劉曉東.兒童精神哲學[M].南京：南京師范大學出版社，1999.

[3]沈培坤.和諧高效思維對話——新課堂教學的實踐探索[M].北京：教育科學出版社，2009.?