數(shù)字時代教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)框架

葛文雙　韓錫斌

摘要：教師專業(yè)化發(fā)展體系正隨著技術(shù)的融入發(fā)生著深刻的變革，尤其是“互聯(lián)網(wǎng)+”帶給教育領(lǐng)域技術(shù)與思維的變革，正驅(qū)使其構(gòu)建與信息社會人類學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)的教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展的新體系。為順應(yīng)發(fā)展“數(shù)字智慧”生存技能的時代變革，教師須在基于“教育+信息技術(shù)”思維方式下做出能力要素的擴充，以及在基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”思維方式下進行能力要素的重組。通過比較分析美國NBPTS專業(yè)教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、IBSTPI教師教學(xué)通用能力標(biāo)準(zhǔn)等四個典型的教師教學(xué)能力專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在背景信息、內(nèi)容維度、借鑒特點及應(yīng)用范圍四個方面的要素發(fā)現(xiàn)，數(shù)字時代教師教學(xué)能力應(yīng)聚焦于教師課程實踐教學(xué)中的有效教學(xué)意識、課程教學(xué)方法和教學(xué)學(xué)術(shù)研究三個核心維度。同時分析借鑒國內(nèi)外數(shù)字時代教師教學(xué)相關(guān)的五個典型標(biāo)準(zhǔn)后得出，數(shù)字化環(huán)境高校教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)框架應(yīng)從ICT融入教學(xué)的意識、素養(yǎng)、能力和研究四個內(nèi)容維度，以及教師專業(yè)發(fā)展進程中的應(yīng)用、深化、創(chuàng)新三個連續(xù)階段進行構(gòu)建。在該能力框架中，教師的教學(xué)應(yīng)是技術(shù)與教學(xué)融合式的創(chuàng)新，是面向技術(shù)重組學(xué)習(xí)環(huán)境并提供有效的教學(xué)策略來促進課堂教學(xué)成效，從而發(fā)展學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、問題解決能力、批判思考和創(chuàng)造性工作的能力。

關(guān)鍵詞：數(shù)字時代；教師教學(xué)能力；數(shù)字化環(huán)境；教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號：G451.1 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）01-0059-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.008

教師專業(yè)化體系由于信息技術(shù)的融入，正在發(fā)生著急劇的變革。特別是數(shù)字化學(xué)習(xí)方式融入社會生活后，學(xué)習(xí)者突破了傳統(tǒng)教學(xué)的線性束縛，其學(xué)習(xí)時間碎片化、學(xué)習(xí)方式靈活性、學(xué)習(xí)空間的多樣性以及知識建構(gòu)的主動性特征促使教學(xué)的非線性、非程序化發(fā)展。在這樣的背景下，數(shù)字時代教師的教學(xué)不再是技術(shù)與教學(xué)方法的簡單疊加，而是一種面向更加復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)與教學(xué)的融合式創(chuàng)新?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”概念更促使云計算、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)相結(jié)合，特別是在其融入教育領(lǐng)域后，學(xué)習(xí)環(huán)境將在技術(shù)驅(qū)動下逐漸走向智能，而與之相適應(yīng)的教師教學(xué)能力的核心要素、標(biāo)準(zhǔn)框架、發(fā)展路徑等關(guān)鍵問題都亟需做出創(chuàng)新性地回應(yīng)。

一、概念界定

1.教學(xué)能力

教學(xué)能力作為能力的下位概念，首先要從能力的內(nèi)涵出發(fā)來進行界定。從哲學(xué)層面來看，能力是人確立對象關(guān)系和對象化的手段、過程和結(jié)果，是置于主客體關(guān)系下的概念（呂勇江，2006），因此研究教學(xué)能力問題首先需從師生關(guān)系的辯證視角去看待。從心理學(xué)層面來看，能力是一種符合活動要求、影響活動效果的個性心理特征，教學(xué)能力被視作個體順利完成教學(xué)活動所必須且直接影響教學(xué)活動效率的心理特征，是在具體學(xué)科教學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的一種特殊專業(yè)能力（余承海&姚本先，2005）。從組織行為學(xué)層面來看，能力是衡量個體工作績效高低，潛在的、持久的勝任力特征（Vazirani，2010）。教學(xué)能力被視為不同教學(xué)情境下的專業(yè)態(tài)度、知識和技能，以及個體滿足其自身角色和有效影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的集合（Long et al.，2014）。本文研究的教師教學(xué)能力側(cè)重于高校教師在課程微觀教學(xué)過程中促進學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展所包括的核心能力。

2.數(shù)字時代教師教學(xué)能力

本文提出數(shù)字時代教師教學(xué)能力的概念主要是指向教師應(yīng)用信息技術(shù)來有效促進課程教學(xué)的能力，這種能力不是技術(shù)工具的簡單應(yīng)用能力，而是面向技術(shù)重組學(xué)習(xí)環(huán)境并提供有效教學(xué)策略的能力。國內(nèi)外學(xué)者在研究數(shù)字時代教師教學(xué)能力時，主要關(guān)注在信息技術(shù)（ICT）應(yīng)用能力、教育技術(shù)能力、信息素養(yǎng)（數(shù)字素養(yǎng)）或信息化教學(xué)能力等概念上。進入21世紀(jì)，國內(nèi)外學(xué)者更多從教育技術(shù)的學(xué)科定義出發(fā)對教師數(shù)字時代的教學(xué)能力進行界定，體現(xiàn)在將其視為針對教學(xué)資源和教學(xué)過程的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的能力，中國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)和美國國家教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（NETS）的構(gòu)建充分體現(xiàn)了這一時期帶有教育技術(shù)典型學(xué)科特征的特點（Seels & Richey，2005）。隨著技術(shù)促進教學(xué)實踐的發(fā)展，國內(nèi)外的諸多學(xué)者發(fā)現(xiàn)從教育技術(shù)學(xué)科出發(fā)定義數(shù)字時代教師教學(xué)能力的內(nèi)涵顯得過于單一，由此國內(nèi)學(xué)者提出了指向技術(shù)促進學(xué)科實踐性知識體系的信息化教學(xué)能力概念。與此同時，國外學(xué)者針對技術(shù)、課程內(nèi)容與教學(xué)方法的整合性知識發(fā)展提出了TPACK技術(shù)整合框架，將數(shù)字時代教師教學(xué)能力指向了具體學(xué)科課程中的技術(shù)促進教學(xué)的能力范疇（Koehler et al.，2013）。伴隨著數(shù)字時代技術(shù)對人們社會工作和學(xué)習(xí)方式的改變，信息素養(yǎng)和數(shù)字素養(yǎng)的概念開始逐漸獲得學(xué)者們的關(guān)注，其概念主要指利用大量信息工具及主要信息源使問題得到解答的技能，實質(zhì)上表現(xiàn)為理解駕馭信息、利用信息技術(shù)開展高效學(xué)習(xí)和展現(xiàn)數(shù)字化公民道德意識與責(zé)任的能力，由此將概念延伸到了技術(shù)促進教師終身學(xué)習(xí)與知識創(chuàng)造的范疇（ACRL，2016）?？梢钥闯?，雖然國內(nèi)外學(xué)者在不同時期對數(shù)字時代教師教學(xué)能力的界定不盡相同，但實質(zhì)上都將這種能力指向了利用信息技術(shù)促進課程教學(xué)實踐層面的能力。因此，本文提出的數(shù)字時代教師教學(xué)能力指向高校教師在數(shù)字化環(huán)境下基于課程教學(xué)實踐中技術(shù)、組織與模式等框架能力的應(yīng)用、深化與創(chuàng)新。

二、結(jié)構(gòu)要素

1.相關(guān)研究

教師教學(xué)能力的概念是伴隨教師專業(yè)化發(fā)展而來的，針對中小學(xué)的教師專業(yè)化研究與實踐較為成熟，已通過專門的職業(yè)規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)制度來明確教師的職業(yè)地位，不斷促進教師教學(xué)能力與專業(yè)精神的發(fā)展。相對而言，高校教師的專業(yè)化則由于長期以來人們對于教師主體地位認識的誤區(qū)和制度保障方面的乏力，在一定程度上限制了高校教師的專業(yè)化進程。

（1）國內(nèi)外中小學(xué)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

從20世紀(jì)80年代開始，國內(nèi)外學(xué)者對中小學(xué)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)進行了較為深入的研究。Ray. H.Simpson早在1966年就將教學(xué)能力劃分為傳授知識、組織教學(xué)和處理人際關(guān)系等三個維度（Gilis et al.，2008）?？傮w來看，國內(nèi)外學(xué)者主要從課程教學(xué)活動和人的心理認知這兩種視角來研究中小學(xué)教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)：從課程教學(xué)的組織過程出發(fā)，張波將教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)劃分為教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)傳播能力、教學(xué)組織管理能力和教學(xué)研究能力（張波，2002）；Renfro C. Manning則將教學(xué)能力分為了制訂教學(xué)計劃、課堂教學(xué)管理和知識傳授等三個方面的能力（Manning，1988）。可以看出，課程教學(xué)組織過程維度下教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)要素包括：學(xué)科專業(yè)相關(guān)的知識與技能，教學(xué)表達、書寫與溝通等職業(yè)技能，以教學(xué)認知、教學(xué)設(shè)計、資源開發(fā)、教學(xué)管理和課程評價等為主體的教學(xué)方法知識，以及結(jié)合具體學(xué)科專業(yè)的教學(xué)方法。從人的心理認知視角出發(fā)，日本學(xué)者小山悅司將教學(xué)能力劃分為技術(shù)與人格兩個維度：技術(shù)維度指向?qū)I(yè)知識與技能、智謀技能和交際技能，而人格維度則指向教師感受性、決斷力、靈活性、自律性和協(xié)同性，以及教育觀、信念、朝氣、熱忱和自我教育力等動機特性（鐘啟泉，1998）。申繼亮等則將教師教學(xué)能力分為智力基礎(chǔ)、一般教學(xué)能力和具體學(xué)科教學(xué)能力三個方面：智力基礎(chǔ)指向分析性、創(chuàng)造性和實踐性思維；一般教學(xué)能力指向教學(xué)認知、教學(xué)操作和教學(xué)監(jiān)控，是任何學(xué)科都需要的教學(xué)能力；而學(xué)科教學(xué)能力是指在不同學(xué)科具體教學(xué)時所表現(xiàn)出來的“特殊性”能力（申繼亮等，2000）?？梢姀男睦碚J知視角研究教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，在不考慮人格特質(zhì)維度的影響因素時，教學(xué)認知、教學(xué)操作和教學(xué)監(jiān)控能力也指向了課程教學(xué)實踐層面的能力，其中教學(xué)認知指向分析處理課程教學(xué)大綱、教學(xué)、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與特點以及進行有針對性教學(xué)設(shè)計等能力要素，教學(xué)操作指向教師言語或非言語表達、教學(xué)媒體選擇、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、課堂組織管理和教學(xué)評價等能力要素，而教學(xué)監(jiān)控則指向教師對課程教學(xué)“再認識”的元認知策略，由此來看兩種研究視角下教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)研究指向是一致的。

（2）國內(nèi)外高校教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究

國內(nèi)外學(xué)者對高校教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究結(jié)論及思路與中小學(xué)領(lǐng)域的研究基本一致。余承海、姚先本提出大學(xué)教師教學(xué)能力以智力為基礎(chǔ)，具備完善知識結(jié)構(gòu)和知識更新能力、駕馭學(xué)科內(nèi)容和學(xué)術(shù)研究能力，此外還要包括培養(yǎng)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)、邏輯思辨、有效獲取研究資料等教學(xué)方法的知識與技能（余承海 & 姚先本，2005），這符合申繼亮等學(xué)者對中小學(xué)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)維度分類。徐繼紅提出高校教師教學(xué)有關(guān)職業(yè)基礎(chǔ)知識、個人特質(zhì)、職業(yè)態(tài)度、專業(yè)建設(shè)能力和課程教學(xué)能力等五個能力維度（徐繼紅，2013），這也與中小學(xué)教師教學(xué)有關(guān)人格與技術(shù)的心理認知方面的維度分類研究相符。Shulman、Koster等學(xué)者從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和教學(xué)方法對高校教師教學(xué)能力的維度分類，也是基于課程教學(xué)實踐視角進行的研究分析（Shulman，1986；Koster et al.，2005；Vogt & Rogalla，2009）。與中小學(xué)領(lǐng)域研究不同的是，研究高校領(lǐng)域的學(xué)者從更高的專業(yè)要求來關(guān)注教學(xué)問題，正如潘懋元先生指出了大學(xué)教師要具備學(xué)術(shù)性知識之外，還要致力于研究治學(xué)方法與規(guī)律（潘懋元，1996）。Ernest L.Boyer也指出要將大學(xué)教學(xué)上升到一種教學(xué)學(xué)術(shù)的高度開展專業(yè)化的研究與實踐（Boyer，1990）。美國學(xué)者Simpson和Smith將高校教師教學(xué)能力分為學(xué)術(shù)技能、計劃技能、管理技能、表達和交流技能、評估和反饋技能以及人際交往技能等6個維度（Simpson & Smith，1993）?？梢钥闯龈咝＝處煗M足人才培養(yǎng)課程發(fā)展體系的知識構(gòu)建與教學(xué)方法的研究發(fā)展，是其重要的核心結(jié)構(gòu)維度。

2.標(biāo)準(zhǔn)分析

教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師專業(yè)化進程密切相關(guān)，教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)化代表著教師教學(xué)專業(yè)化程度的不斷發(fā)展。教師教學(xué)能力專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)需從面向教師教學(xué)的工作標(biāo)準(zhǔn)、評價標(biāo)準(zhǔn)、認定標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)四個方面進行研究和借鑒。本文選取了四個具有典型代表的教師教學(xué)能力專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從背景信息、內(nèi)容維度、可借鑒特點和應(yīng)用范圍等四個方面進行比較分析，如表1所示。

通過對面向不同領(lǐng)域的四個教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的比較分析得出：（1）構(gòu)建教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)一般從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)技能等方面構(gòu)建相應(yīng)的能力維度或模塊，每個能力維度下包含二級能力指標(biāo)和具體的績效行為描述。（2）美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會的NBPTS標(biāo)準(zhǔn)和IBSTPI通用教師能力標(biāo)準(zhǔn)具有非常好的推廣性，成為標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用的典范，主要是標(biāo)準(zhǔn)面向課堂教學(xué)過程的各個活動環(huán)節(jié)對教師提出了能力要求，這種針對課程微觀教學(xué)實踐的標(biāo)準(zhǔn)更有利于教師更好地利用標(biāo)準(zhǔn)進行衡量和自我評價，這為聚焦課程教學(xué)視角開展教學(xué)能力研究提供了重要依據(jù)。（3）我國教育部的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)同美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會的NBPTS、IBSTPI通用教師能力標(biāo)準(zhǔn)及英國高等教育協(xié)會的標(biāo)準(zhǔn)框架相比，從教師有效教學(xué)的行為指標(biāo)對專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力進行了清晰的界定，能力維度之間不存在交叉融合，而國外三個標(biāo)準(zhǔn)則從促進學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的視角來界定教師的教學(xué)能力，這就使得某些能力維度存著不同程度績效指標(biāo)的交叉，更能有效指向課程教學(xué)實踐性的能力指標(biāo)。（4）英國高等教育教學(xué)與支持學(xué)習(xí)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架針對四個等級階段的教師提出了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，從教師專業(yè)發(fā)展的視角進行了考慮，指向了教師的終身學(xué)習(xí)；該標(biāo)準(zhǔn)將活動領(lǐng)域?qū)ｉT指向了教師實踐教學(xué)能力的相關(guān)知識與能力，而核心知識指向了專業(yè)知識、一般教學(xué)方法和學(xué)科教學(xué)方法等，這有利于教師階段性發(fā)展自身的知識與能力；標(biāo)準(zhǔn)本身作為一個靈活的框架，有利于各高等教育機構(gòu)進行標(biāo)準(zhǔn)實施的本地化操作。（5）IBSTPI通用教師能力標(biāo)準(zhǔn)針對信息技術(shù)對教學(xué)的促進作用，面向三類不同的教學(xué)環(huán)境進行了分析，這種技術(shù)融入教學(xué)的視角所構(gòu)建的標(biāo)準(zhǔn)適應(yīng)數(shù)字時代學(xué)習(xí)的特征和趨勢。

3.核心維度

從20世紀(jì)80年代開始，國內(nèi)外學(xué)者對教師教學(xué)能力研究的關(guān)注從行為效能轉(zhuǎn)向教學(xué)知識結(jié)構(gòu)。西方以舒爾曼、伯利納等學(xué)者提出的學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)方法的分類維度為代表，而我國則以林崇德、申繼亮等提出的本體性、條件性和實踐性知識的分類以及陳向明提出的理論性和實踐性知識分類為代表。從本質(zhì)來說都指向了教師教學(xué)所需的學(xué)科專業(yè)知識、一般教學(xué)法知識和在具體學(xué)科教學(xué)中必須的實踐教學(xué)策略?；诖?，本研究聚焦高校教師在課程教學(xué)實踐中的能力維度，重點關(guān)注其三個核心維度。

（1）有效教學(xué)意識：面對新世紀(jì)高校人才創(chuàng)新培養(yǎng)的重要使命，教師要有追求卓越教學(xué)的意識，注重學(xué)習(xí)者的團隊協(xié)作與溝通交流及其問題解決與批判性思維等能力的培養(yǎng)，從適應(yīng)信息社會工作思維來思考如何將技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)，并不斷創(chuàng)新教學(xué)實踐方法。

（2）課程教學(xué)方法：包括一般課程教學(xué)方法和具體學(xué)科專業(yè)情境下的課程教學(xué)策略。一般課程教學(xué)方法主要是教學(xué)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者等三方面的基本知識，而具體學(xué)科專業(yè)情境下的課程教學(xué)策略包含教學(xué)過程的計劃、實施和評價三個階段，主要是結(jié)合具體學(xué)科課程的教學(xué)分析能力、教學(xué)設(shè)計能力、資源開發(fā)能力、教學(xué)實施能力和教學(xué)評價能力。

（3）教學(xué)學(xué)術(shù)研究：美國密歇根大學(xué)在1960年成立了世界上第一個教學(xué)促進與研究中心，其重要職能就是要深入研究高校教師有效教學(xué)的方法與規(guī)律。我國教育部在2013年也啟動了“國家高校教師教育教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)項目”，將高校教師教學(xué)能力發(fā)展的研究提升到了一個重要的地位。教師應(yīng)從不同學(xué)科專業(yè)、不同學(xué)習(xí)情境和具體課程教學(xué)情境等視角對教學(xué)進行精準(zhǔn)地研究與分析，從而發(fā)展教師自身專業(yè)素養(yǎng)，促進教學(xué)成效。

三、變革趨向

數(shù)字經(jīng)濟時代人類的社會生存與認知方式都在發(fā)生著改變，適應(yīng)信息社會特征的“數(shù)字智慧”成為人們生存的新技能。這種數(shù)字智慧凸顯出信息社會要求人類思維方式的轉(zhuǎn)變，直接指向了數(shù)字時代人們應(yīng)用技術(shù)的能力，以及借助技術(shù)實現(xiàn)超越自身天賦的能力（Prensky，2015）。順應(yīng)這種數(shù)字智慧的時代變革，教師應(yīng)學(xué)會如何應(yīng)用信息技術(shù)促進教學(xué)變革。這種變革促使教師從身份感知、教學(xué)理念、教學(xué)方式和活動交往上都需做出創(chuàng)造性的改變，即從知識的傳授者到知識的引導(dǎo)與組織者，從課程的執(zhí)行者到課程開發(fā)者，從以教材為主的教書匠到教育的研究創(chuàng)新者，從知識固守者到終身學(xué)習(xí)者（楊宗凱，2015）。這種教學(xué)能力直接指向了如何利用信息技術(shù)更加有效地重組與創(chuàng)造資源，為學(xué)習(xí)者提供更加個性化、靈活性的教學(xué)。數(shù)字時代教師教學(xué)能力同傳統(tǒng)教師教學(xué)能力相比，重要的變革維度就是教師要思考如何應(yīng)用信息技術(shù)使得教學(xué)變得更加有效。

1.“教育+信息技術(shù)”思維方式下的能力要素擴充

從技術(shù)支持教學(xué)的視角來看，教師首先面臨的是在數(shù)字化環(huán)境下如何開展教學(xué)的問題，這要求教師在數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境下具備在線學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用能力，在課程教學(xué)設(shè)計、資源開發(fā)、教學(xué)管理和教學(xué)交互活動等方面展現(xiàn)出更多的能力（Guasch et al.，2010）。這種能力要素的擴充指向了信息技術(shù)能力和信息技術(shù)應(yīng)用能力兩個方面。信息技術(shù)能力是教師要掌握數(shù)字化技術(shù)工具的本體性知識，而信息技術(shù)應(yīng)用能力是技術(shù)與課程教學(xué)整合的教學(xué)技能，需要教師具備一種在具體課程中有效整合技術(shù)的框架，促使技術(shù)性知識融入課程內(nèi)容與教學(xué)方法之中。2008年，Koehler和 Mishra提出的技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)方法整合的TPACK框架，就為教師應(yīng)用技術(shù)促進教學(xué)各種改變提供了可能（Koehler & Mishra，2008；Harris & Hofer，2009）。在教師TPACK整合能力發(fā)展的進程中，一般會經(jīng)歷兩個階段：一種是教師掌握技術(shù)工具應(yīng)用，而后在自己課程教學(xué)中思考技術(shù)有效整合的實踐方式；另一種是教師在專業(yè)發(fā)展中學(xué)習(xí)其他教師有效的技術(shù)整合于教學(xué)的方法或經(jīng)驗，而后在自己課程教學(xué)實踐中不斷嘗試形成一種有效的實踐模式（Angeli & Valanides，2009）。

2.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”思維方式下的能力要素重組

回顧過去近二十年信息技術(shù)促進教學(xué)變革的實踐之路，我們可以發(fā)現(xiàn)單純技術(shù)工具論指導(dǎo)下教師教學(xué)能力的發(fā)展對于提升教學(xué)質(zhì)量非常有限，“教育+信息技術(shù)”的思維范式存在著狹隘的學(xué)科局限，這就需要我們從一種新的思維范式來構(gòu)建面向有效的教師教學(xué)能力發(fā)展體系。而“互聯(lián)網(wǎng)+教育”打破了這種單一學(xué)科局限，為教學(xué)方式帶來了多種可能。教學(xué)逐漸呈現(xiàn)出多元化的特征，諸如個性化學(xué)習(xí)、數(shù)據(jù)融合、翻轉(zhuǎn)課堂、教育大數(shù)據(jù)、開放在線教育、適應(yīng)性學(xué)習(xí)、教育公平、業(yè)務(wù)協(xié)同、智慧服務(wù)等。信息技術(shù)與教學(xué)需求得以深度融合，教師教學(xué)能力要素不再是技術(shù)工具能力與技術(shù)應(yīng)用整合能力的簡單疊加，而是一種以適應(yīng)信息社會發(fā)展為前提的技術(shù)融入式的能力重組。這種能力重組直接指向了與知識創(chuàng)造相關(guān)的批判性思考、問題解決、創(chuàng)造性思考、獨立學(xué)習(xí)能力、團隊合作與靈活性、知識管理與數(shù)字化技能等（Bates，2015）。而發(fā)展這種重組性的教學(xué)能力，需要我們基于真實教學(xué)問題去研究反思有效教學(xué)的實踐性知識體系，需要為教師提供能夠定義、設(shè)計和不斷修正教學(xué)問題及問題解決的方案，這將是未來教師數(shù)字化教學(xué)能力發(fā)展研究的關(guān)鍵問題（Brush & Saye，2009）。

四、典型代表性標(biāo)準(zhǔn)的分析與借鑒

1.五個典型教師數(shù)字時代教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的比較

本研究選取了5個具有典型代表的教師數(shù)字時代教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，首先對5個標(biāo)準(zhǔn)的能力維度描述進行關(guān)鍵概念提取，根據(jù)出現(xiàn)頻次由高到低地收集關(guān)鍵詞；然后對關(guān)鍵詞中語義相近的關(guān)鍵詞進行合并，如將專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)共同體合并為專業(yè)發(fā)展，將教學(xué)研究和科研發(fā)展合并教學(xué)研究，將計劃與準(zhǔn)備、系統(tǒng)化設(shè)計和教學(xué)設(shè)計合并為系統(tǒng)化設(shè)計，由此構(gòu)建出5個典型代表性能力標(biāo)準(zhǔn)的分析表（見表2）。

通過比較分析發(fā)現(xiàn)：（1）五個標(biāo)準(zhǔn)都將教師的技術(shù)工具能力和技術(shù)應(yīng)用意識作為基礎(chǔ)性的能力維度，從技術(shù)支持課程教學(xué)的過程視角強調(diào)關(guān)注設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等能力維度，并都將創(chuàng)新與創(chuàng)造力作為重要的能力維度。（2）美國國際教育技術(shù)協(xié)會NETS·T-2008、美國教育技術(shù)與傳播協(xié)會AECT-2012、聯(lián)合國教科文組織的ICT-CFT和中國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力四個標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)習(xí)者視角理解和促進學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了對教師有效教學(xué)能力理解的一種轉(zhuǎn)變，教學(xué)方法也更加關(guān)注以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式與策略，并強調(diào)專業(yè)發(fā)展對于教師的重要作用，而中國高校教師教育技術(shù)能力指南缺乏這方面的關(guān)注。（3）NETS·T-2008和AECT-2012標(biāo)準(zhǔn)提出了教師領(lǐng)導(dǎo)力的指標(biāo)，NETS·T-2008和聯(lián)合國教科文組織的ICT-CFT提出的數(shù)字化公民素養(yǎng)的指標(biāo)，更加強調(diào)體現(xiàn)出教師在信息社會中數(shù)字公民和數(shù)字教師領(lǐng)導(dǎo)力的能力維度。（4）AECT-2012和中國高校教師教育技術(shù)能力指南將教學(xué)研究作為能力指標(biāo)提出來，說明教學(xué)學(xué)術(shù)研究是衡量教師能力的重要維度。

2.五個典型教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的借鑒之處

（1）NETS·T-2008和AECT-2012分別作為全美中小學(xué)在職教師和中小學(xué)職前教師的兩個標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)了教師從理解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的視角來應(yīng)用技術(shù)促進教學(xué)，并倡導(dǎo)教師針對不同背景、學(xué)習(xí)特點和水平能力的學(xué)習(xí)者自主創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)文化，體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的主體特征。

（2）ICT-CFT標(biāo)準(zhǔn)提出教師應(yīng)用技術(shù)的能力應(yīng)包括技術(shù)素養(yǎng)、知識深化和知識創(chuàng)造三個不同的階段，并從理解教育的ICT、課程與評估、教學(xué)法、ICT工具、組織與管理及專業(yè)學(xué)習(xí)等6個方面分別提出了每個階段教師要具備的能力標(biāo)準(zhǔn)，這樣的設(shè)計關(guān)注于教師發(fā)展不同階段的能力特征。此外ICT-CFT以一個標(biāo)準(zhǔn)框架的方式提出，具有較好的靈活性、適用性和可推廣性，有利于不同經(jīng)濟形態(tài)和社會背景的國家（或地區(qū)）進行本土化的改良和再設(shè)計。

（3）中國高校教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)主要參照了教育部2004年的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)的框架，結(jié)合高校教師教學(xué)行為特點構(gòu)建其指標(biāo)體系，其中依據(jù)高校教師科學(xué)研究特點制定的針對課程教學(xué)過程的科學(xué)研究能力指標(biāo)具有很好的借鑒作用，但由于該標(biāo)準(zhǔn)缺乏對數(shù)字時代學(xué)習(xí)方式變革的關(guān)注，其課程教學(xué)過程維度的能力指標(biāo)適用性較差。而中國教育部在2014年提出的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)》重點面向技術(shù)改變學(xué)習(xí)方式，從技術(shù)環(huán)境、學(xué)習(xí)模式和應(yīng)用目的三方面構(gòu)建了由技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)到技術(shù)改變學(xué)習(xí)方式兩個信息化教學(xué)發(fā)展階段的標(biāo)準(zhǔn)體系，是對聯(lián)合國教科文組織ICT-CFT標(biāo)準(zhǔn)模型的本土化應(yīng)用。從技術(shù)融入教學(xué)的不同階段為教師提供階段性專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，這為構(gòu)建高校教師數(shù)字時代教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)框架提供了實踐范例。

五、數(shù)字化環(huán)境高校教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)框架

高校教師應(yīng)用信息技術(shù)進行教學(xué)將成為數(shù)字時代教學(xué)的常態(tài)，教師在數(shù)字化環(huán)境下進行教學(xué)的目標(biāo)將直接指向?qū)W習(xí)者終身發(fā)展的自主學(xué)習(xí)能力、問題解決能力、批判性思考和創(chuàng)造性工作的能力，這樣教師教學(xué)的追求將是一種面向不同問題情境的有效教學(xué)實踐過程?；诖?，本文提出數(shù)字化環(huán)境高校教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)框架（見下圖）。

從不同內(nèi)容維度來看，高校教師要具備：（1）ICT融入教學(xué)的意識，即教師信息化教學(xué)應(yīng)用意識，對政策導(dǎo)向和教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)具有敏銳的感知度。（2）ICT融入教學(xué)的素養(yǎng)，即教師從單純學(xué)科技術(shù)、資源開發(fā)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺等教學(xué)技術(shù)工具擴展到應(yīng)用各種輕巧的智能終端實現(xiàn)“時時、事事、人人、處處”的終身泛在學(xué)習(xí)，最后嵌入到學(xué)習(xí)、工作和日程生活環(huán)境中，形成數(shù)字化工作與學(xué)習(xí)的典范（韓錫斌等，2015）。（3）ICT融入教學(xué)的能力，即從技術(shù)與課程教學(xué)整合應(yīng)用能力，形成以問題解決為主的技術(shù)與課程教學(xué)融合應(yīng)用能力，最后基于教育系統(tǒng)思考創(chuàng)新技術(shù)支持課程教學(xué)的模式、方法和策略。（4）ICT融入教學(xué)的研究，即對信息技術(shù)融入課程教學(xué)的分析、設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等全過程開展精細化的研究分析，對數(shù)字化環(huán)境下教師教學(xué)實踐性知識發(fā)展的有效程度進行證偽，科學(xué)有效地創(chuàng)新各種教學(xué)模式、方法與策略。

從教師專業(yè)發(fā)展進程維度來看，高校教師ICT融入教學(xué)的過程是階段性的，體現(xiàn)了教師數(shù)字環(huán)境下教學(xué)能力的發(fā)展變化。綜合前期所分析標(biāo)準(zhǔn)的特點，并結(jié)合教師從開始意識到信息技術(shù)在教學(xué)中的重要作用、到教師之間領(lǐng)悟和理解深層的內(nèi)涵、再到具備創(chuàng)新變革教育教學(xué)模式的思想與方法的這種連續(xù)變化，本研究將高校教師數(shù)字化環(huán)境下教學(xué)能力的發(fā)展劃分為應(yīng)用、深化和創(chuàng)新三個連續(xù)的階段，具體過程如表3所示。

初步掌握各種信息技術(shù)工具應(yīng)用（如辦公軟件、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、思維可視化工具、常用社交媒體軟件等）。＼&終身泛在學(xué)習(xí)：

基于各種泛在智能終端，應(yīng)用各種開放在線課程資源、在線優(yōu)質(zhì)教育資源和社交媒體生成資源開展專業(yè)學(xué)習(xí)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。＼&數(shù)字化工作與學(xué)習(xí)：

教師具備靈活應(yīng)用各種數(shù)字化技術(shù)工具的能力，技術(shù)變得“不可見”，教師成為信息社會數(shù)字化工作與學(xué)習(xí)的典范。＼&ICT融入教學(xué)的能力＼&技術(shù)整合能力：

在信息化課程教學(xué)實踐中掌握一種技術(shù)有效整合于具體課程的模式。＼&問題解決能力：

在課程教學(xué)中思考應(yīng)用技術(shù)設(shè)計和實施基于問題解決式的學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者探究、合作和自主建構(gòu)知識的能力。＼&創(chuàng)新性教學(xué)能力：

在課程教學(xué)中靈活應(yīng)用技術(shù)設(shè)計注重提升學(xué)習(xí)者批判性思考能力的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)習(xí)者具備創(chuàng)新變革的思維。＼&ICT融入教學(xué)的研究＼&標(biāo)準(zhǔn)化模式：

在課程教學(xué)過程中針對已有傳統(tǒng)教學(xué)的課程問題采用一些典型標(biāo)準(zhǔn)化模式開展初步應(yīng)用，逐步改變學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式、習(xí)慣，逐步讓學(xué)習(xí)者具備數(shù)字化學(xué)習(xí)能力。＼&研究中改進：

在課程教學(xué)中不斷深入研究，探索基于深度理解的協(xié)作學(xué)習(xí)，不斷在研究中改進課程教學(xué)模式與方法。＼&創(chuàng)新引領(lǐng)：

將課程教學(xué)發(fā)展成一種無縫泛在式學(xué)習(xí)，教師和學(xué)習(xí)者之間形成了一種知識發(fā)展的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，教師之間形成一種有效的教學(xué)研究共同體，不斷創(chuàng)新，引領(lǐng)教學(xué)變革。＼&]

由此，通過細化框架中各個維度的具體過程指標(biāo)，此標(biāo)準(zhǔn)框架便可作為一個面向教師不同能力和不同階段的靈活框架，也可作為分析高校教師教學(xué)能力發(fā)展水平的結(jié)構(gòu)框架，并為構(gòu)建信息社會高校教師教學(xué)綜合能力知識發(fā)展體系提供理論依據(jù)。

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收稿日期 2016-11-15 責(zé)任編輯 曾艷