論教師文化對教師專業(yè)發(fā)展的影響

張冰

[摘要]教師文化是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化、自然合作文化這四種不同類型的教師文化，對教師專業(yè)知識的豐富、專業(yè)技能的發(fā)展、專業(yè)情意的提升有著不同的效應。積極建設充滿正能量的教師文化是推動教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

[關鍵詞]教師文化；教師專業(yè)發(fā)展；正能量

[中圖分類號] G451[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）1-0054-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201701011

2012年9月，國務院發(fā)布了《關于加強教師隊伍建設的意見》?！兑庖姟芬蠼ㄔO一支高素質專業(yè)化教師隊伍。完善的教師管理制度和體制機制為教師成長提供了強有力的制度保障。然而，文化作為一種精神力量，也是影響個人和集體發(fā)展的重要因素。教師文化作為文化的一種，深深熔鑄在教師的生命力、創(chuàng)造力和凝聚力之中，對教師成長起著潛移默化、深遠持久的影響。20世紀80年代以來，國內外的諸多學者將研究的焦點放在教師文化上，教師文化的研究成為教師教育研究的重要課題[1]。在當前我國全面推進基礎教育課程改革、全面實施素質教育、落實科教興國、人才強國的大背景下，研究教師文化、加強教師文化建設具有重要意義。本文致力于探究教師文化與教師專業(yè)發(fā)展的辯證關系及建設充滿正能量的教師文化的策略。

一、教師文化的內涵及分類

（一）教師文化的內涵

教師文化對教師的成長以及整個教師隊伍質量的提高有重要影響。國內外學者對教師文化的定義見仁見智，目前并沒有形成統(tǒng)一定義。但是通過筆者對已有文獻的梳理發(fā)現，國內外學者大多從內容和形式兩個方面對教師文化進行解讀。教師文化的內容是指教師群體所認同的習慣、價值觀念、行為方式。教師文化形式是在教師之間由特定形式組成的聯(lián)系方式。在這里我們不妨將教師文化的內容和形式進一步融合，歸結如下：教師文化是教師團體中教師所共享的思維方式、心理素質、職業(yè)意識、態(tài)度傾向、行為方式等，是個人與集體之間形成的組織氛圍。先進健康的教師文化能為教師的專業(yè)成長提供源源不斷的動力，能在教師隊伍中形成極大的合力，教師之間形成共同的價值觀與教育理念，有很強的凝聚力，能及時變革與教育發(fā)展不相適應的方法和觀念，富有創(chuàng)造力，從而彰顯教師隊伍的生命力。

（二）教師文化的分類

針對教師文化的分類，國內外學者也有不同的關注點和標準。佐藤學根據不同的教師形象把教師文化分類，每種教師形象對應一種教師文化[2]。這種分類標準僅僅指出了不同的教師形象所對應的教師文化，但這種對應是否合理還有待研究。哈格里夫斯把教師文化分為：個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化、自然合作文化[3]。這種分類標準更關注教師合作的形態(tài)和心理因素。國內學者根據教師所處的不同教育階段對教師文化進行劃分，每一個教育階段對應著一種教師文化，這種分類標準著眼于大學、中學、小學教師所處的不同教育階段[4]。教育階段的不同會造成教師文化的不同，但是教師文化仍然存在一些共性?？v觀各種不同的分類標準，筆者認為哈格里夫斯對教師文化的分類具有代表性和普遍性，包含了現存教師文化的各種形態(tài)，所以本文采用哈格里夫斯對教師文化分類的描述。

二、教師專業(yè)發(fā)展的內涵及結構

（一）教師專業(yè)發(fā)展的內涵

國內外學者對教師專業(yè)發(fā)展的內涵也有不同的描述。國內外對教師專業(yè)發(fā)展有兩種解讀：一種是社會分工的產物，教師是作為一種職業(yè)不斷走向專業(yè)化的過程與結果，若想成為一名教師必須要有的資格憑證等；另一種是指教師專業(yè)成長歷程，其結果是新手教師在教學過程中不斷成長為專家型教師。筆者認為教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體促成自我專業(yè)化的過程和結果，是教師綜合能力的全面提升以及教師專業(yè)素質結構的不斷完善。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的結構

教師專業(yè)發(fā)展的關鍵在于教師專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，而教師的專業(yè)素養(yǎng)又寓于一定的結構中，所以教師專業(yè)素質結構的不斷優(yōu)化對促進教師成長有很重要的意義。對教師專業(yè)素質結構的構成，研究者眾多，有代表性的研究如表1所示：

根據以上不同學者對教師專業(yè)結構構成的不同表述，我們不難歸結出教師豐富的專業(yè)知識、精湛的專業(yè)技能、崇高的專業(yè)情意是良好的教師專業(yè)結構的重要組成部分。教師需要提高這三方面的水平，才能獲得最大限度地發(fā)展。

三、不同類型教師文化之于教師專業(yè)發(fā)展的影響

（一）個人主義文化及對教師專業(yè)發(fā)展的影響

個人主義文化用英語表達為“individualism”，從詞源分析其有兩層含義：一是強調教師的獨立意識和自主精神，尊重個性化的教育實踐，著重體現教師在自我成長過程中自身價值的實現；二是可以解讀為教師追求自身的成功和自我發(fā)展，缺乏分享與合作意識[6]。個人主義教師文化產生的原因有：學校過于封閉的物理環(huán)境、強調競爭的教師晉升機制、教育教學工作本身不確定性產生的危機感以及學?！肮屑夹g文化”和“核心價值理念”的欠缺等[7]。國內學者往往忽視了個人主義教師文化的第一層含義，片面夸大了其第二層含義，所以大多數國內學者對個人主義教師文化持否定態(tài)度。正確看待個人主義教師文化，必須全面且客觀地理解其含義，切忌片面和主觀。

當個人主義文化在教育教學實踐中主要表現為第一層含義時，其對教師專業(yè)發(fā)展是極其必要的。此時個人主義教師文化在教師專業(yè)發(fā)展方面的作用主要體現在以下三個方面：第一，能極大地促進教師創(chuàng)造力的發(fā)揮。由于教師能夠擺脫外界的行政控制和其他教師經驗的束縛，在教育教學工作中有更大的空間去創(chuàng)新教學方法和教育理念，這種內容、方法、技術的更新對教師自身專業(yè)知識的豐富和專業(yè)技能的提高發(fā)揮著不可替代的作用，在此過程中甚至有可能開發(fā)出新的具有普遍性的教學方法。第二，能促進教師個性化和多樣化發(fā)展。教師團隊的建設并非打造成千篇一律的教師，教師文化的發(fā)展也并非建立一種高度統(tǒng)一的文化。個人主義教師文化由于強調教師自我、以人為本和個體專業(yè)自主的特性，因此在教師個性化發(fā)展方面要優(yōu)于其他文化，這不僅能在教師專業(yè)發(fā)展中形成特色，還為教師合作提供了前提，因為有差異才有合作。第三，對教師專業(yè)發(fā)展的自主權起到保護作用。這主要得益于個人主義教師文化更強調教師個人的利益。

當個人主義教師文化在教育教學實踐中主要表現為第二層含義時，其對教師專業(yè)發(fā)展的弊端也突顯出來。教師、教室以及課堂都是封閉的，每位教師在自己所在的教室只關注自身的課堂，教師無論是在教育教學中遇到困惑、難題，還是有所創(chuàng)新、發(fā)現時，都不愿意與其他教師交流，教育教學的交流幾乎是不存在的。處于這種個人主義文化下的教師，在知識的積累、能力提升以及專業(yè)情意的發(fā)展方面過于強調獨立，這對新手教師的專業(yè)發(fā)展極其不利，也無法在教師之間形成合力和凝聚力。

（二）派別主義文化及其對教師專業(yè)發(fā)展的影響

派別主義文化是指學校被分成不同的小型利益集團，教師從屬于不同的小集團，形成不同的派別。派別主義教師文化在我國普遍存在著，主要表現為三種形態(tài)：一是不同年級的教師組成不同的派別，二是不同學科的教師組成不同的派別，三是不同學校的教師組成不同的派別。派別主義教師文化的形成有其深刻的原因，如學校的物理環(huán)境、分科教學的傳統(tǒng)、人的社會性本質、教師共同利益的追求等[8]。

派別主義文化下的教師隊伍像一個個松散的、獨立自治的城邦。次級組織及其成員保持著相對穩(wěn)定性，處于同一派別的教師，他們共同備課、協(xié)商，擁有不同優(yōu)勢和智慧的老師相互交流、彼此啟發(fā)，共同解決教育難題，經協(xié)商后比較容易達成一致的教育理念。對于派別內部的成員來說，該文化實現了一定程度的合作，對派別內部教師專業(yè)知識的積累、專業(yè)技能的提高和專業(yè)情意的提升發(fā)揮著一定的作用。但次級組織彼此之間是絕緣的，關于教育教學的交流只限于特定的組織內部，而次級組織之間則不相往來。所以處于派別主義文化下的教師會造成次級組織之間的冷漠甚至對立，這樣很難整體提升教師隊伍的凝聚力、創(chuàng)造力和生命力，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。教師之間遠看是精誠合作，仔細一看則是派別林立、各自為政，容易催生馬賽克效應[9]。此外派別主義教師文化很容易引發(fā)團體迷思，受思維認識局限的限制，不利于教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，更容易引發(fā)來自不同派別教師的敵視。派別主義文化還易引發(fā)馬太效應，處于不同派別的教師拉開差距，教師隊伍的整體水平難以提高。

（三）人為合作文化及其對教師專業(yè)發(fā)展的影響

人為合作文化是指教師之間的合作是強制的，受到很強的行政干預和制度化的管理要求。也就是說人為合作文化下的教師協(xié)作是外在強加的、受外部約束而不是基于教師發(fā)自內心的提升能力的渴望。人為合作文化是一種淺層次的、外在的、過渡性的文化狀態(tài)，是為了克服個人主義教師文化、派別主義教師文化的弊端，把教師文化推向更高層面，由學?；蛏弦粚拥慕逃姓C構推動形成的。

人為合作文化對教師之間的合作及其專業(yè)發(fā)展有一定的促進作用。在行政的干預下可以把每個教師集聚在一起，也容易打破原有派別的限制。如果教育行政機構引導得當，教師就可以打開心扉、暢所欲言，分享教育經驗，解決教育困惑，尤其對新手教師來說是促進自身專業(yè)發(fā)展的好機會，對于整個教師團體的專業(yè)發(fā)展也能發(fā)揮一定的作用。但是人為合作文化畢竟是一種“硬造的文化”，會產生以下負面影響：一是良好的教師文化的形成有其自身的發(fā)展規(guī)律，依靠外部的行政控制有時會事與愿違；二是外部強制性會導致教師只做表面文章，被動地接受上級的安排，甚至會產生敵對心理；三是受時間和空間的限制，教師的專業(yè)成長也被局限在一個固定的圈子內，難以實現突破和跨越。

（四）自然合作文化及其對教師專業(yè)發(fā)展的影響

自然合作文化是一種理想型的教師文化。在這一階段教師之間的合作與溝通是自發(fā)形成而不受外界控制的。哈格里夫斯認為在自然合作文化影響下，教師和同事之間的合作關系有五種特性：不可預測性、自發(fā)性、發(fā)展導向性、自愿性、穿越時空性[10]。這也正是自然合作文化超越人為合作文化的優(yōu)勢所在。不可預測性是指教師之間協(xié)作的過程以及結果是不能預測的；自發(fā)性是指合作的意愿直接來自于教師，而非外在的不可抗因素；發(fā)展導向性是指教師之間的合作并非盲目的，有一定的方向性；自愿性是指教師通過對專業(yè)發(fā)展價值的體認，從內心迸發(fā)出的合作愿望；穿越時空性是指教師之間的協(xié)作可以打破原有時間、空間的限制，跨越地域和學科分類導致的合作障礙。

自然合作的教師文化是基于教師之間開放、互信以及合作互動的教師文化。處于自然合作文化狀態(tài)下的教師能針對教學工作、教育管理工作積極進行溝通、交流，改變教師間冷漠、敵對的狀態(tài)，在教師之間形成共同的價值觀和教育理念。教師在這種文化關系中產生強烈的認同感、歸屬感，對自己的工作產生使命感，能夠積極主動地促進自我發(fā)展，不斷進行工作方法的變革，彰顯強大的創(chuàng)造力和生命力。但是我們應該正確看待自然合作文化，自然合作應該是有差異的合作，是求同存異的過程和結果，如果僅僅追求教師專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情義方面等的高度統(tǒng)一，則背離了自然合作文化的初衷。在追求合作的過程中要保護教師的個人利益和自主權[11]。所以正確發(fā)揮自然合作文化對教師專業(yè)發(fā)展的積極作用，也離不開學校和主管機構的正確引導。

通過以上對四種不同類型教師文化及其對教師專業(yè)發(fā)展的影響分析，我們可以通過下圖更好地展現其關系：

圖1教師文化對教師專業(yè)發(fā)展的影響示意圖

和諧的教師文化是個人主義教師文化與自然合作的教師文化的融合，在強調教師的自主性、獨創(chuàng)性的同時，給予教師合作更廣泛的空間。建設充滿正能量的教師文化不僅對教師文化的建設有重要意義，與此同時，也能豐富教師的專業(yè)知識，提升教師的專業(yè)技能，增進教師崇高的專業(yè)情意，最終促進教師的專業(yè)發(fā)展。

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