基于人性假設(shè)的道德教育觀初探

賈修建

摘 要：人性假設(shè)是一些人文社會學(xué)科理論建構(gòu)的一個重要邏輯起點。不同的人性假設(shè)下會產(chǎn)生不同的教育觀、道德觀。道德教育理念在不同的人性假設(shè)指導(dǎo)下會以不同的方式展開和進行。傳統(tǒng)的人性假設(shè)沿著“善與惡”的思路展開，盡管有其自身的局限性，但是重新去了解傳統(tǒng)人性假設(shè)下的道德教育觀對當(dāng)下道德教育也將大有裨益。

關(guān)鍵詞：人性；人性假設(shè)；道德教育

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）10-0180-02

Abstract： The hypothesis of human nature is an important logical starting point for the theoretical construction of humanities and social sciences. Under different assumptions of human nature， different educational concepts and moral values will be produced. The concept of moral education will be carried out in different ways under different assumptions of human nature. The traditional hypothesis of human nature is carried out along the "good and evil". Although it has its own limitations， it is of great benefit to re understand the concept of moral education under the assumption of traditional human nature.

Keywords： human nature； human nature assumption； moral education

教育是培養(yǎng)人的活動，教育學(xué)也往往被稱為是一門關(guān)于人的學(xué)問。鑒于此，在教育活動中對人以及人性的認識尤為重要。不同的人性假設(shè)會帶來不同的道德觀，建構(gòu)出不同的道德教育理論。

一、人性與人性假設(shè)

所謂人性是指人的本性，人之所以為人的本質(zhì)屬性。關(guān)于人性問題的研究一直是哲學(xué)研究的范疇，在中西方歷史上，有許多不同的關(guān)于人性假設(shè)的理論。而這些理論基本上是“沿著善與惡的思路去認識的”（人性與教育關(guān)系的探討）[1]?！把刂婆c惡的思路”去認識人性是從抽象人的角度出發(fā)來認識的。在現(xiàn)代，人們對于人性的認識更多的是從一個現(xiàn)實人的角度出發(fā)。人們開始把“人”放在社群和集體中進行重新的認識，認為“人只有在社會關(guān)系中才能體現(xiàn)其本質(zhì)”[2]，正如馬克思所講“人是一切社會關(guān)系的總和”。人性的自然屬性和社會屬性被漸漸發(fā)現(xiàn)，直到現(xiàn)在，英國人文主義者認為：“盡管對精神有著不同的解釋，但精神的范圍來自深層的人性”[3]。這樣，人性的結(jié)構(gòu)就包含了自然屬性、社會屬性以及精神屬性。

人性假設(shè)追求的是對人性的合理的預(yù)設(shè)，并非要有一個精準的預(yù)設(shè)。因為對于人性的認識是受到人類自身認識的局限和不斷變化發(fā)展的社會因素所制約的。人性假設(shè)除了可以更好地使我們認識人性之外，它對于一些人文社會科學(xué)的理論建構(gòu)也有重要的意義。人性是復(fù)雜的，在理論研究中不可能從一開始就預(yù)設(shè)一個復(fù)雜的“源頭”，這樣的“源頭”只會帶來思想上的“洪水”，而不是“一汪清泉”。所以，在一些人文社會科學(xué)的理論建構(gòu)中必須對人性有一個“公設(shè)”，而這個“公設(shè)”就是一種人性假設(shè)。在學(xué)術(shù)界中，人性假設(shè)往往被認為是“一定歷史階段的人的活動，有著多方面的規(guī)定和表現(xiàn)層次，特定的主體依據(jù)一定的價值取向，將某些方面、規(guī)定、層次剝離出來，將某些方面孤立出來，突出并加以夸大和固定化，進而把它作理想式的普遍表述，這就成了先天固有的人性。這種以一定價值觀為取向有選擇的反映，實際上是理念在先的向度反映，即‘?dāng)z映。特定的主體又把這種攝映構(gòu)建的人性作為不證自明的‘公設(shè)，作為推導(dǎo)現(xiàn)實人的活動的‘是或‘應(yīng)是的大前提”[4]。因此，人性假設(shè)是一些人文社會學(xué)科理論建構(gòu)的一個重要邏輯起點。在不同的人性假設(shè)下，人們會產(chǎn)生不同的道德觀，自然就會有不同的道德教育理念。

二、不同人性假設(shè)下的道德教育觀

在以性善論和性惡論為邏輯起點的教育理論建構(gòu)中，長久以來形成了“內(nèi)發(fā)說”和“外鑠說”兩種不同的道德教育觀念。

（一）“性善論”假設(shè)下的道德教育理念

在“性善論”的人性假設(shè)基礎(chǔ)之上形成了“內(nèi)發(fā)說”為代表的教育觀。在中西方歷史上，中國的孟子以及西方的盧梭都是持有此種人性觀的代表性人物。

孟子的人性觀在《孟子》一書中得到體現(xiàn)。在《告子》一篇中，他反駁了告子的“性無善無惡說”，并進一步地提出“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣”。孟子認為惻隱心、羞恥心、恭敬心等善端是“人皆有之”，而且仁、義、禮、智這些品德的“端”也是人“固有”的，這些“端”為人們提供了習(xí)得道德的可能。孟子認為道德教育的主要目的就在于不斷地擴充人本身所有的善端，以“求其放心”，最終達到“明人倫”的目的。在方法上，講究內(nèi)省，提出要“持志養(yǎng)氣、動心忍性、存心養(yǎng)性、反求諸己”。

盧梭的“性善論”是其自然主義兒童觀和教育觀的理論基礎(chǔ)。盧梭認為，人生下來都具有“善良的種子”，之所以變壞，是因為后來受外界不良的影響。盧梭還認為“在人的心靈中根本就沒有什么生來就有的邪惡”[5]，人性之所以為善是因為人的心靈中天賦的良心。而在盧梭看來這種天賦的良心“始終是很好的，始終是符合自然的秩序的”[6]。對于兒童，他們的天性是善良的，只要不受到后來外界不良環(huán)境的影響，這種天性就會在兒童的成長中表現(xiàn)出來，實現(xiàn)由“自愛”到“愛人”轉(zhuǎn)化。道德教育的原則、方法等就必須遵從這種善良的自然要求，順從兒童的自由本性，否則就無異于將兒童看作野獸。其次，人之所以變壞是因為受到外界不良環(huán)境的影響，那么道德教育首先要注意的就是運用各種方法使兒童避開社會的不良習(xí)俗、習(xí)慣和偏見，廢止關(guān)于社會道德的強迫灌輸，要以恢復(fù)兒童天性為宗旨，返回自然，培養(yǎng)出具有自然人優(yōu)良品質(zhì)的自由人。

“性善論”基礎(chǔ)上的道德教育更為關(guān)注道德成長中個體內(nèi)在的力量，道德教育的目標是通過“引導(dǎo)”使人性中已有的“善良的種子”得以成長；道德教育的原則是順應(yīng)自然天性，使兒童自然發(fā)展；而在道德教育的方法選擇上也更為重視自身的反思和省察。

（二）“性惡論”假設(shè)下的道德教育理念

在“性惡論”人性假設(shè)的基礎(chǔ)之上形成了以“外鑠說”為代表的教育觀。在中西方歷史上，持有“性惡論”觀點的代表性人物包括荀子、奧古斯丁以及霍布斯等人。

在中國古代，荀子提出了“性惡論”的觀點。在《荀子》中，他講道“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉”。人生來就是驅(qū)利的，如果任憑這樣發(fā)展而不加節(jié)制，必將會導(dǎo)致滅亡。在荀子看來“人之性惡明矣，其善者偽也”，因此教育的目標就在于“化性起偽”，使自然的惡的天性轉(zhuǎn)化為人為的善的品質(zhì)。在人的美德養(yǎng)成上，荀子更為注重“外鑠”。荀子認為“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”，他非常重視環(huán)境對于個人成長的影響。此外，他還非常重視榜樣在道德教育中的作用，他主張學(xué)生“求賢師而事之，擇良友而友之”。

在西方，霍布斯認為，人類生存都是以貪欲為目的的，都是利己和自私的。在這種人性觀的基礎(chǔ)上，他認為只有通過嚴格的訓(xùn)導(dǎo)和管理才能使得惡的天性得到矯正和克制。愛爾維修則認為人性的改變是與環(huán)境和教育有著密切聯(lián)系的，人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物。人只有通過接受教育，才能夠改變原有的天性，使其向善。

“性惡論”基礎(chǔ)上的道德教育理念更為注重外在力量對于個人道德養(yǎng)成和發(fā)展的作用；道德教育的目標在于通過教育矯正和改變天性中“惡”的部分；在道德教育方法的選擇上，更為主張嚴格的管理和訓(xùn)導(dǎo)。

三、基于人性假設(shè)的學(xué)校道德教育反思

（一）理性看待“善-惡”思路下的人性假設(shè)

現(xiàn)代人性理論認為人性是由自然性、社會性和精神性三種不同的結(jié)構(gòu)組成的。而在當(dāng)下的學(xué)校道德教育中，我們往往無法真正關(guān)注到人性的這三個不同部分，學(xué)校道德教育已經(jīng)不像過去那樣無視兒童的自主性，一味進行道德灌輸。但是，“以兒童為中心”“尊重學(xué)生主體”仍然在很多學(xué)校中被當(dāng)作空話，道德教育中更多的還是對各種規(guī)則的學(xué)習(xí)，也就是更為重視人性中的社會性這一屬性。自然屬性和精神屬性是較少被關(guān)注到的部分，尤其是精神屬性，學(xué)校道德教育很少關(guān)注到學(xué)生的內(nèi)心的、精神上的體驗。在現(xiàn)代的人性觀下，道德教育的理念與實踐應(yīng)該兼顧到人性的自然屬性、社會屬性以及精神屬性。不僅僅要尊重學(xué)生的天性，習(xí)得社會規(guī)范，而且還要關(guān)注到學(xué)生的內(nèi)心精神需要和情感需要。

（二）通過不同的方法幫助學(xué)生習(xí)得道德

在“性善論”人性觀指導(dǎo)下的道德教育理念非常重視“內(nèi)省”對于道德學(xué)習(xí)的重要性，也就是在這樣的一種道德教育理念中，個體將道德內(nèi)化到自身之中主要依靠的是自身自省的方法。而在“性惡論”人性觀指導(dǎo)下的道德教育理念中非常重視外界環(huán)境和力量對于道德習(xí)得的重要作用。它是強調(diào)使用嚴格管理和訓(xùn)導(dǎo)的方法來幫助學(xué)生習(xí)得道德。在當(dāng)下的學(xué)校道德教育中，我們需要兼顧來自“內(nèi)”“外”的不同方法，既要重視反復(fù)的練習(xí)和訓(xùn)練對于良好習(xí)慣養(yǎng)成的重要性，又要鼓勵學(xué)生通過不斷的“內(nèi)省”等方法來提高自身的修養(yǎng)。

（三）正確認識教師在學(xué)校道德教育中的角色

在荀子“性善論”的道德教育理念中，權(quán)威型的教師是得到承認的，也是其道德觀中必不可少的一部分。他要求學(xué)生要遵從老師，并且十分重視賢師益友在個體道德發(fā)展中的重要作用。在當(dāng)下的學(xué)校道德教育中，教師和學(xué)生的角色是發(fā)生了很大變化的。學(xué)生不再僅僅是道德灌輸?shù)谋粍咏邮苷?，而成為道德學(xué)習(xí)的主體。學(xué)校道德教育工作圍繞學(xué)生而展開。教師在其間的角色也發(fā)生了很大變化，由以前的道德灌輸者成為幫助學(xué)生養(yǎng)成良好道德品質(zhì)的引導(dǎo)者。當(dāng)然，賢師益友對于學(xué)生良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成仍然有著非常重要的作用，亦師亦友的師生關(guān)系對于學(xué)生道德方面的成長也大有裨益。在當(dāng)下的學(xué)校道德教育中，教師應(yīng)該擺脫過去道德權(quán)威的角色，充分融入到更為互動、開放的德育模式中，成為學(xué)生養(yǎng)成道德品質(zhì)的好助手。

參考文獻

[1]王坤慶.關(guān)于人性與教育關(guān)系的探討[J].教育基本理論研究，2007（3）.

[2]肖群忠.論中國傳統(tǒng)人性論思想的特點與影響[J].齊魯學(xué)刊，2007（3）.

[3]British Humanist Association， The Human Spirit. London： BHA. In：Ron Best （ed）， Education， Spirituality& the Whole Child， London： Cassell，1966.轉(zhuǎn)引自王坤慶.關(guān)于人性與教育關(guān)系的探討[J].教育基本理論研究，2007，第三期.

[4]周敦耀.論人性假設(shè)[J].廣西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2000（6）.

[5][6]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：人民教育出版社，1985：88、289.