多重任務，多方對話，多元思考

丁宏喜

聽青年教師盧老師執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》，偶拾“三多”，與大家分享。

一、 多重任務：聽寫中導入與融合

教學一開始，盧老師先請兩個學生到黑板前聽寫詞語，每人寫一組。第一組詞語是：躬身施禮、非比他人、縱身跳出、撥草尋蛇；第二組詞語是：全不理睬、把火燒天、措手不及、滿面羞慚。其余學生在自己的練習本上聽寫兩組詞語，寫完之后訂正反饋。俗話說：“聽寫是個寶，久練見功效?！北R老師以聽寫的方法復習詞語導入新課，練得實在，導得巧妙。巧妙在哪里呢？巧妙在兩組詞語與本課的教學目標“品讀語言文字，感悟林沖和洪教頭個性鮮明的人物形象”銜接精當。聽寫完兩組詞語，盧老師問學生：“這兩組詞語你有什么發(fā)現(xiàn)？”當學生說出左邊一列是描寫林沖的詞，右邊一列是描寫洪教頭的詞時，林沖和洪教頭的人品便形成第一次對比。接下來盧老師拋出本節(jié)課的主線問題：“你覺得林沖和洪教頭各有什么性格特點？”可見，盧老師的聽寫融合了多重任務，既為字詞鞏固服務，也為導入新課、初步感悟人物形象服務。

當然，盧老師指導學生聽寫的方法也有待改進。他讓兩個學生到黑板前聽寫，各寫一組，這就帶來一個問題：一個學生在寫時，另一個學生卻閑著。再者，一個詞語報兩遍，學生動筆寫，等學生寫好詞語抬頭示意時，教師再報下一個詞語，如此聽寫的重點落在了“寫”上，忽視了“聽”的訓練。需注意的是，“聽”是一種重要的語文能力，“聽”的要求也一直被列在語文教學的目標體系之內(nèi)。因此，教學中有必要發(fā)揮聽寫的多重功能，提升學生的綜合素養(yǎng)。我們不妨學習一下薛法根老師的兩大聽寫妙招：第一招，請兩個學生到黑板前聽寫，每個學生寫一組詞語，其余座位上學生在自己的練習本上聽寫兩組詞語。但是每組詞語老師只報一遍，讓學生先聽后寫。因為學生用鋼筆寫字的速度快于用粉筆寫的，這樣一來，到黑板前聽寫的兩個學生寫完一組時，在練習本上聽寫的學生正好寫完兩組，最后再組織檢查訂正。第二招，老師念三句話，再讓學生聽，聽完后，把三句話中重復出現(xiàn)的詞寫下來。比如：“桃樹成熟了。王小花成熟了。中國高鐵技術成熟了?！?/p>

同樣是聽寫，薛老師的聽寫活動不只是指向?qū)懙娜蝿?，還達成了傾聽和速記能力的培養(yǎng)。由此可見，語文教學中我們要有意識地融合多重任務，全面提高學生聽說讀寫諸方面的能力。

二、 多方對話：批注中閱讀與對話

閱讀是學生的個性化行為。為落實此建議，許多教師不約而同地想到用“批注式閱讀教學”，即讓學生在未經(jīng)教師講讀之前，潛心研讀文本，寫下自己獨特的感受、體驗和理解。之后再組織學生開展小組討論和班級交流。這也是盧老師這節(jié)課第二個鮮明的特點。

盧老師在通過聽寫詞語導入新課后，即出示學習任務：“快速瀏覽課文，你覺得林沖和洪教頭各有什么特點？從課文中找出相關語句，并寫下批注。”學生帶著學習任務自主閱讀感悟，得出林沖是個謙遜有禮、謹慎、沉著機智、能忍耐、武藝高強的人；洪教頭是個目中無人、自以為是、狂妄自大、粗俗、見錢眼開的人。盧老師讓學生把這些詞語寫到黑板上，再讓學生結合課文中具體的詞句談談自己為什么會想到這些詞語。在交流過程中，教師是參與者，耐心聽取學生的言說，參與討論；是組織者，適時評價和點撥學生的發(fā)言，點石成金；是引導者，領著學生在語言的萬花叢中邊走邊賞，在學生欲說不能之處加以引導。盧老師精心設計問題，比如：抓住“惱恨”一詞追問：“洪教頭與林沖初次見面，往日無仇，近日無怨，為何惱恨林沖？”抓住“林沖縱身跳出圈外，叫了一聲：‘我輸了！”一句追問：“林沖是真輸還是假輸？”抓住“一橫”“一退”“一掃”三個動詞追問：“從中讀出怎樣的林沖？”“課文通過描寫什么來表現(xiàn)人物精神品質(zhì)？”這些問題由表及里，從淺到深，有的指向課文寫了什么，有的指向課文是怎么寫的，體現(xiàn)了語文教學從教課文走向教課程的華麗轉(zhuǎn)身。在這個過程中學生與書本對話，與同伴對話，與教師對話，思路充分打開，各持見解，暢所欲言，改變了一貫依賴教師講解、分析、提問等被動接受的學習狀態(tài)，保證了學生的主體地位和“個性化閱讀”。

三、 多元思考：辯論中啟發(fā)與引領

學完《林沖棒打洪教頭》后，盧老師拋出一個問題：“《水滸傳》講的是好漢的故事，你覺得本課中的人物誰是好漢？”學生的發(fā)言中比較獨特的有以下三種：

學生一：“在這三個人物中，我覺得柴進是好漢，他熱情好客，仗義疏財，頗有紳士風度?！?/p>

學生二：“我不喜歡林沖，他太謙讓、謹慎，不夠豪爽，不像個好漢?！?/p>

學生三：“我覺得洪教頭雖然魯莽，但心直口快，敢于挑戰(zhàn)，倒像個好漢。”

原著中柴進門招天下客，確實是梁山好漢之一，學生一的思考很有見地；林沖能忍耐，遇事逆來順受，性格有些懦弱，用今天追求正義、張揚個性的標準來看，學生二的見解也有些道理；而學生三的思考則有些是非顛倒、價值混亂。結果，三個學生的發(fā)言都獲得了教師的肯定。撇開價值觀不談，單從內(nèi)容分析，三個學生的發(fā)言確實很有見地，課堂上有深度思考，形成多元解讀。教師的肯定也體現(xiàn)了尊重學生對文本的獨特感受、體驗和理解的教學原則，卻忽視了多元解讀仍須價值引領，對學生生成的解讀偏差缺乏應有的應對策略。

學生對文本的解讀受學生年齡、認知水平的高低等諸多因素的影響，難免出現(xiàn)偏差，教師尊重學生的獨特體驗，但不等于忽略教師的主導作用和課堂的調(diào)控功能。教師應明確正確的文本價值取向，提高學生的認識水平。當學生的個性化感悟明顯與文本基本思想背離時，教師要做的首先是捍衛(wèi)他們說話的權利；其次是要態(tài)度明朗，借助追問來啟發(fā)學生進一步思考，使學生樹立正確的價值觀和人生觀。對于學生三的發(fā)言，教師在肯定他的發(fā)散思維的基礎上應當追問“洪教頭心直口快、敢于挑戰(zhàn)的目的是什么？他有沒有做到公平比賽？”引導學生再次回歸文本，這時學生就會恍然大悟，原來洪教頭是乘人之危的小人，他看林沖戴著木枷，手腳不便，故而一再挑釁，“挑釁”和“挑戰(zhàn)”一字之差，但人品相差何止千里。再者洪教頭挑釁林沖的目的也很明確，“一心想贏得那錠大銀”，他的“口直心快”其實是“見錢眼開”。課堂如果經(jīng)過這樣的追問和討論，學生就會明白一個乘人之危、見錢眼開的人怎能稱為好漢呢！這樣的追問和討論既尊重了學生的個性，實現(xiàn)教學民主，又達到價值引領、展現(xiàn)語文課人文性的目的。

教學永遠是一門遺憾的藝術，盡管盧老師的課堂上呈現(xiàn)出一些問題，但瑕不掩瑜，這節(jié)課仍不失為一節(jié)言意兼得的好課。

（作者單位：江蘇省儀征市實驗小學）