技術(shù)怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)：基于三類課堂的實(shí)證研究

胡航 董玉琦

摘要：基于“技術(shù)即學(xué)習(xí)者的生存方式”觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)技術(shù)被賦予新的內(nèi)涵，即對(duì)技術(shù)孕育于整個(gè)學(xué)習(xí)過程的模式、方法和策略的描述，包括學(xué)習(xí)者選取與重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，依據(jù)科學(xué)的學(xué)習(xí)策略執(zhí)行學(xué)習(xí)活動(dòng)等。CTCL研究范式接受了對(duì)學(xué)習(xí)技術(shù)的新理解，強(qiáng)調(diào)文化、技術(shù)、內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的統(tǒng)合。在該研究范式下，為了深入探究“技術(shù)怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)”這一核心命題，以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行技術(shù)設(shè)計(jì)，對(duì)G、M、L三類課堂從學(xué)習(xí)內(nèi)容、資源表征、學(xué)習(xí)序列與學(xué)習(xí)方式四個(gè)方面進(jìn)行實(shí)證研究，結(jié)果表明：（1）關(guān)于技術(shù)能否促進(jìn)學(xué)習(xí)，目前的技術(shù)應(yīng)用方式M課堂對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)無顯著影響，并且會(huì)增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷；而基于CTCL研究范式的L課堂則有利于提高學(xué)業(yè)成績(jī)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的ERP腦電發(fā)展。（2）關(guān)于技術(shù)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)等進(jìn)行設(shè)計(jì)。（3）CTCL研究范式為真正關(guān)注學(xué)習(xí)、發(fā)揮技術(shù)效力提供了一條可嘗試的路徑。

關(guān)鍵詞：技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)；G-M-L三類課堂；學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)；實(shí)證研究

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）02-0088-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.011

一、引言

學(xué)習(xí)技術(shù)是什么？其能否促進(jìn)學(xué)習(xí)？又如何才能促進(jìn)學(xué)習(xí)？要回答第一個(gè)問題，首先應(yīng)審視今日技術(shù)、教育、學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。肖峰指出“技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該走向技術(shù)人學(xué)”（肖峰，2007）。顏士剛認(rèn)為“技術(shù)從來沒有外在于教育，它是教育的基本架構(gòu)，是教育的存在方式……，也是教育的主體——學(xué)習(xí)者的存在方式，同時(shí)還是教育的內(nèi)容與目標(biāo)體系”（顏士剛，2015）。上述觀點(diǎn)充分體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)”的教育思潮，技術(shù)與學(xué)習(xí)者之間不是主客二分關(guān)系，技術(shù)就是學(xué)習(xí)者的存在方式。基于此種理解，反觀今天的技術(shù)應(yīng)用方式，“表面繁榮”和“無奈循環(huán)”，至少無法達(dá)到“預(yù)期”的現(xiàn)象，已成為許多研究者和實(shí)踐者的共識(shí)。德國(guó)體奧·西堡博士在其研究中通過文獻(xiàn)分析和實(shí)證數(shù)據(jù)，從“媒體素養(yǎng)真實(shí)性”、“教材可行性”、“研究科學(xué)性”、“官方材料權(quán)威性”四個(gè)方面對(duì)目前技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了質(zhì)疑（體奧·西堡，2016）?？梢?，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)當(dāng)前教育技術(shù)研究存在的問題有著相似的思考和反思。

國(guó)內(nèi)學(xué)者顧小清團(tuán)隊(duì)通過分析OECD等一系列國(guó)外研究案例，試圖去回答技術(shù)能否促進(jìn)學(xué)習(xí)以及如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的問題（顧小清等，2016）。董玉琦團(tuán)隊(duì)基于本土實(shí)踐，提出了CTCL教育技術(shù)研究新范式（董玉琦等，2012，2013，2014），并在初中物理（伊亮亮等，2015）、高中信息技術(shù)（王靖等，2015）、大學(xué)二語習(xí)得（李在榮等，2015）等學(xué)科中開展了實(shí)證研究，旨在通過歸納的方法探索出一條適合本土生長(zhǎng)的教育研究與實(shí)踐新范式。該范式主張?jiān)凇拔幕保–ulture）視野下，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)”（Technology）、“內(nèi)容”（Content）與“學(xué)習(xí)者”（Learner）的統(tǒng)合，這與著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家、美國(guó)印第安納大學(xué)Charles M. Reigeluth 教授所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)”（Learner-Centered Design）是一致的（胡航等，2016）。該范式以學(xué)習(xí)者為中心，從關(guān)注“技術(shù)多樣化、新奇性”轉(zhuǎn)化為關(guān)注“學(xué)習(xí)者的適切性”，從而回歸教育培養(yǎng)“人”的本真。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究基礎(chǔ)

基于“技術(shù)即學(xué)習(xí)者的生存方式”觀點(diǎn)，本研究不再囿于狹義的技術(shù)定義，而以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行技術(shù)設(shè)計(jì)。筆者曾將學(xué)習(xí)技術(shù)定義為“在深刻理解‘人是如何學(xué)習(xí)的以及學(xué)習(xí)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，對(duì)用于學(xué)習(xí)的硬件技術(shù)和智能技術(shù)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境”（胡航等，2008）。該定義雖然明確了學(xué)習(xí)技術(shù)的基礎(chǔ)和內(nèi)在機(jī)理，而且強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者中心”，但并未上升到“技術(shù)即學(xué)習(xí)者生存方式”的境界。因此，筆者在沿用其機(jī)理的基礎(chǔ)上——“人是如何學(xué)習(xí)的”必須依據(jù)認(rèn)知與腦科學(xué)、學(xué)科學(xué)習(xí)心理等研究成果進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)——對(duì)學(xué)習(xí)技術(shù)進(jìn)行了新的理解：指對(duì)技術(shù)孕育于整個(gè)學(xué)習(xí)過程的模式、方法與策略的描述，包含學(xué)習(xí)者選取與重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，按照科學(xué)的學(xué)習(xí)策略執(zhí)行學(xué)習(xí)活動(dòng)而達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)等學(xué)習(xí)行為。其中包含學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（Learning Design）、學(xué)習(xí)內(nèi)容（Learning Contents）、學(xué)習(xí)策略（Learning Strategies）與學(xué)習(xí)活動(dòng)（Learning Activities）等系統(tǒng)化運(yùn)行要素。

CTCL研究范式接受了上述“技術(shù)觀”及對(duì)“學(xué)習(xí)技術(shù)”的新理解，強(qiáng)調(diào)文化、技術(shù)、內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的統(tǒng)合。在該研究范式下，技術(shù)包含以下四個(gè)方面的內(nèi)涵：一是技術(shù)通過認(rèn)知起點(diǎn)架通學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的橋梁；二是技術(shù)通過資源表征打通學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的通道；三是技術(shù)通過構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)入適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)；四是技術(shù)通過統(tǒng)合以上三者構(gòu)建起新的學(xué)習(xí)文化或者說是教育與人的新關(guān)系。

同時(shí)，認(rèn)知與腦科學(xué)、學(xué)科學(xué)習(xí)心理研究顯示：學(xué)習(xí)更多地是受內(nèi)容與教學(xué)策略影響而非媒體（Schramm，1977）；數(shù)學(xué)知識(shí)與策略的整合與學(xué)業(yè)成績(jī)存在正相關(guān)（劉電芝等，2005）；數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)業(yè)成績(jī)存在正相關(guān)（劉電芝，2003）；基于視覺-空間表征的圖式型資源更符合學(xué)習(xí)者的腦認(rèn)知規(guī)律（Hegarty et al.，1999）。可見，正如Clark所說，“就像卡車運(yùn)送貨物一樣，卡車并不會(huì)導(dǎo)致人們營(yíng)養(yǎng)的變化，媒體對(duì)于學(xué)習(xí)來講也只是一種信息搬運(yùn)工具，并不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響?！保–lark，1983）因此，再次回到我們的“技術(shù)觀”：媒體的多樣化、新奇化本身并不能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，而技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)等之間關(guān)系的適切干預(yù)，即學(xué)習(xí)過程的深度干預(yù)和影響卻又是可能促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的。

2.研究問題

基于上述討論，本研究要通過三類課堂教學(xué)的實(shí)證研究，從分析學(xué)業(yè)成績(jī)及ERP腦電發(fā)展情況的角度回答以下兩個(gè)問題：一是技術(shù)能否促進(jìn)學(xué)習(xí)；二是技術(shù)如何應(yīng)用才能促進(jìn)學(xué)習(xí)。研究選取小學(xué)四年級(jí)學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，對(duì)其所學(xué)數(shù)學(xué)章節(jié)“計(jì)算與簡(jiǎn)單問題解決”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)及干預(yù)。

3.研究設(shè)計(jì)

（1）總體設(shè)計(jì)

研究按照“技術(shù)”和“腦與認(rèn)知”兩條線索展開，如圖1所示。

在“技術(shù)”線索層面，依據(jù)現(xiàn)有課堂對(duì)技術(shù)的應(yīng)用層級(jí)和方式，分為傳統(tǒng)教學(xué)（Group-Based Class，簡(jiǎn)稱G課堂）、多媒體教學(xué)（Multimedia Class，簡(jiǎn)稱M課堂）和學(xué)習(xí)者中心教學(xué)（Learner-

Centered Class，簡(jiǎn)稱L課堂）。三類課堂的基本屬性如表1所示。

表1中“個(gè)性化-合作學(xué)習(xí)”（Personalized-Cooperative Learning，簡(jiǎn)稱PCL）是本研究根據(jù)認(rèn)知與腦科學(xué)、學(xué)科學(xué)習(xí)心理、建構(gòu)主義等理論設(shè)計(jì)的一種新的教學(xué)策略，即在對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知起點(diǎn)進(jìn)行診斷后，形成典型的學(xué)習(xí)者分類簇群。根據(jù)簇群的不同結(jié)構(gòu)提供針對(duì)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源；在學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行同質(zhì)或異質(zhì)分組。從學(xué)習(xí)者整體情況來看，每個(gè)學(xué)習(xí)者都能根據(jù)自己的實(shí)際情況獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源；同時(shí)在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者之間又能協(xié)作、會(huì)話和經(jīng)驗(yàn)分享，最后促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。

腦與認(rèn)知線索層面的研究操作路線如圖2所示。在“認(rèn)知起點(diǎn)診斷”前，首先讓學(xué)生了解診斷內(nèi)容的基礎(chǔ)知識(shí)——因?yàn)閿?shù)學(xué)有別于科學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科，其大多屬于“程序性知識(shí)”中的“規(guī)則”與“問題解決”，抽象于生活現(xiàn)實(shí)，學(xué)習(xí)者在生活中的認(rèn)知偏差有限——否則認(rèn)知起點(diǎn)診斷將失去意義。根據(jù)診斷情況，選取并重組學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)與開發(fā)配套的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，根據(jù)實(shí)驗(yàn)班級(jí)情況確定控制組和實(shí)驗(yàn)組，準(zhǔn)備就緒后在真實(shí)課堂中施以實(shí)驗(yàn)并做數(shù)據(jù)分析和總結(jié)。

（2）詳細(xì)設(shè)計(jì)

在實(shí)驗(yàn)詳細(xì)設(shè)計(jì)階段，由于涉及認(rèn)知與腦科學(xué)、學(xué)科學(xué)習(xí)心理、教育技術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域，專業(yè)術(shù)語較多且較復(fù)雜，因此先統(tǒng)一研究中的術(shù)語并闡釋和編碼，如表2所示。

在“腦與認(rèn)知”線索層面，根據(jù)“泰勒原理”和CTCL研究范式，選擇與學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)性較強(qiáng)的影響因素，如學(xué)習(xí)者認(rèn)知起點(diǎn)、視覺-空間表征方式、學(xué)習(xí)策略等因素，確定教育技術(shù)的干預(yù)方法，具體如表3、表4所示。

基于以上理論機(jī)理和研究設(shè)計(jì)，在T市選定了一所較好的小學(xué)（簡(jiǎn)稱C學(xué)校）四年級(jí)中的5個(gè)班作為研究對(duì)象，分別構(gòu)建G課堂、M課堂和L課堂。具體每個(gè)班的操作屬性如表5所示。

4.研究方法

二階診斷法。運(yùn)用二階診斷法評(píng)測(cè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知起點(diǎn)，以便為學(xué)習(xí)者資源提供、分組與教學(xué)指導(dǎo)提供依據(jù)。

準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法。在真實(shí)的課堂情境中開展，研究對(duì)學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)策略等變量進(jìn)行部分控制，以探索最接近真實(shí)課堂的有效學(xué)習(xí)操作模式。

SPSS數(shù)據(jù)分析。利用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 23.0對(duì)實(shí)驗(yàn)中的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，包括t檢驗(yàn)、相關(guān)性分析等，以期用數(shù)據(jù)來說明研究結(jié)果的有效性。

三、研究實(shí)施

1.實(shí)施對(duì)象

選取T市C小學(xué)四年級(jí)5個(gè)平行班作為研究對(duì)象。T市教育水平居于全國(guó)前列，C小學(xué)也能夠代表T市小學(xué)教育中較高的水平，5個(gè)班每班30人共計(jì)150人。每班平時(shí)成績(jī)和前測(cè)均表現(xiàn)為無顯著差異，而且是真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境，因此可認(rèn)定研究樣本為“獨(dú)立樣本”。

2.實(shí)施內(nèi)容

研究以小學(xué)四年級(jí)“計(jì)算與簡(jiǎn)單問題解決”為基本內(nèi)容，包含運(yùn)算規(guī)則、運(yùn)算策略和簡(jiǎn)單問題解決三部分，教學(xué)時(shí)間為四周，每天1學(xué)時(shí)，共20學(xué)時(shí)。

3.實(shí)施過程

研究過程包含四個(gè)階段：一是實(shí)驗(yàn)教師確認(rèn)與培訓(xùn)階段。C學(xué)校四年級(jí)5個(gè)班由3位教師教學(xué)，其中1位專家型（教研室主任）教師，負(fù)責(zé)1個(gè)教學(xué)班；另外兩位成熟型（教齡分別為10年和12年）教師，各負(fù)責(zé)兩個(gè)教學(xué)班。因此，確定專家型教師為C1控制組，不給予任何干預(yù)，也不參加實(shí)驗(yàn)培訓(xùn)。兩位成熟型教師分別對(duì)應(yīng)C2、C3組和C4、C5組，接受實(shí)驗(yàn)培訓(xùn)，盡量縮小同一位教師負(fù)責(zé)班級(jí)的變量差異。二是為期四周的教學(xué)工作，研究者隨堂觀察和記錄教學(xué)過程。三是運(yùn)用3位教師聯(lián)合出具后測(cè)題目進(jìn)行單元測(cè)試和訪談；同時(shí)由教師隨機(jī)在每個(gè)班的學(xué)優(yōu)、學(xué)中和學(xué)困三個(gè)等級(jí)學(xué)生中確定兩名，共30名學(xué)生在做題目的同時(shí)進(jìn)行ERP腦電觀測(cè)。四是進(jìn)行SPSS數(shù)據(jù)分析和ERP波形分析。

四、數(shù)據(jù)分析

1.三類課堂學(xué)業(yè)成績(jī)數(shù)據(jù)

三類課堂（5個(gè)班）經(jīng)過不同的研究變量控制與干預(yù)，平均成績(jī)及標(biāo)準(zhǔn)差如表6所示。由表可知，從平均學(xué)業(yè)成績(jī)維度來看，在G-M-L三類課堂中，L課堂最高，G課堂最低；在實(shí)驗(yàn)組L1- L2-L3三類課堂中，L3課堂最高，L1課堂最低。從標(biāo)準(zhǔn)差維度來看，在G-M-L三類課堂中，G課堂最高，L課堂最低；在實(shí)驗(yàn)組L1-L2-L3三類課堂中，L1課堂最高，L3課堂最低。

三類課堂（5個(gè)班）的平均學(xué)業(yè)成績(jī)差值兩兩比較結(jié)果如表7所示。由表可知：L-M>M-G，L2-L1> L3- L2，即L課堂與M課堂的差值遠(yuǎn)大于M課堂與G課堂的差值，L2課堂與L1課堂的差值大于L3課堂與L2課堂的差值。其中，平均學(xué)業(yè)成績(jī)最高的L3課堂比最低的G課堂高達(dá)18.14分，而L課堂平均學(xué)業(yè)成績(jī)也比G課堂高15.36分。

三類課堂（5個(gè)班）的平均學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)谶M(jìn)行差異顯著性檢驗(yàn)時(shí)，由于兩兩之間至少有一個(gè)樣本容量是30，且任意兩個(gè)樣本內(nèi)的個(gè)體是隨機(jī)抽取的，他們之間不存在一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，因此研究采用獨(dú)立樣本平均數(shù)差異的t檢驗(yàn)。G-M-L課堂平均學(xué)業(yè)成績(jī)差異的t檢驗(yàn)如表8所示；L1-L2-L3課堂平均學(xué)業(yè)成績(jī)差異的t檢驗(yàn)如表9所示。

由表8可知，在統(tǒng)計(jì)決斷中，Sig.全為雙側(cè)，G-M之間自由度df=58，查t值表（P2），t（58）0.01=2.660，t（58）0.05=2.000，而t=6.006，則t（58）0.01< t，P<0.01，說明G-M課堂之間存在極其顯著性差異。M-L之間自由度df=118，查t值表（P2），t（118）0.01=2.626，t（118）0.05=1.984，而t=8.681或t=8.030，則無論方差是否相等，t（118）0.01< t，P<0.01，說明M-L課堂之間存在極其顯著性差異；同理，G-L課堂之間也存在極其顯著性差異。

由表9可知，在統(tǒng)計(jì)決斷中，Sig.全為雙側(cè)，L1-L2之間自由度df=58，查t值表（P2），t（58）0.01=2.660，t（58）0.05=2.000，而t=2.682，則t（58）0.01< t，P<0.01，說明L1-L2課堂之間存在極其顯著性差異；同理，L1-L3課堂之間也存在極其顯著性差異。而L2-L3課堂之間t=2.126，那么t（58）0.05< t< t（58）0.05，0.012.三類課堂ERP腦電數(shù)據(jù)

三類課堂（5個(gè)班）學(xué)生中，每班教師根據(jù)經(jīng)驗(yàn)和前后測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，按照學(xué)優(yōu)、學(xué)中、學(xué)困的標(biāo)準(zhǔn)，每類選出兩名學(xué)生參加ERP腦電測(cè)評(píng)，每班6名學(xué)生，共計(jì)30名學(xué)生。每個(gè)學(xué)生的前后測(cè)ERP腦電圖以及每個(gè)課堂平均后測(cè)ERP腦電圖如圖3所示。由該圖直觀反映出以下特征：（1）L3課堂前后測(cè)波幅差距最大，M課堂波幅差距最小；5個(gè)班的波幅差距由大到小排序?yàn)長(zhǎng)3> L1> L2>G>M，這說明L3課堂干預(yù)后變化最大，M課堂變化最小。（2）L3課堂后測(cè)ERP平均圖最為平滑，M課堂則起伏最為明顯；5個(gè)班的平滑程度從平滑到起伏明顯排序?yàn)長(zhǎng)3> L2> L1>G>M，這說明M課堂的激活程度最大，L3課堂的激活程度最小。

3.學(xué)業(yè)成績(jī)與四個(gè)研究變量相關(guān)性數(shù)

研究中因變量為“學(xué)業(yè)成績(jī)”，自變量為“學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)序列”和“學(xué)習(xí)方式”。由于自變量較多，在現(xiàn)實(shí)實(shí)驗(yàn)中，難以將每一個(gè)變量對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的單獨(dú)影響進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與操作，但根據(jù)因變量與自變量的設(shè)計(jì)及變化關(guān)系進(jìn)行了相關(guān)性分析并進(jìn)行大小的質(zhì)性分析，相關(guān)系數(shù)如表10所示。

由上表可知：（1）學(xué)業(yè)成績(jī)與四個(gè)自變量的的相關(guān)系數(shù)大小如下：學(xué)習(xí)方式>學(xué)習(xí)內(nèi)容>學(xué)習(xí)資源>學(xué)習(xí)序列，但學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容的差距非常小，它們與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)性大于其他因素與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)性。（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源的相關(guān)性最大，其次是學(xué)習(xí)方式，遠(yuǎn)大于與學(xué)習(xí)序列的關(guān)系。（3）學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)方式的相關(guān)性僅次于學(xué)習(xí)內(nèi)容，遠(yuǎn)大于與學(xué)習(xí)序列的關(guān)系。（4）學(xué)習(xí)序列與其他變量之間相關(guān)性不如其他因素之間顯著。

五、研究結(jié)論

綜合以上平均學(xué)業(yè)成績(jī)比較和ERP腦電變化情況，從不同課堂之間的學(xué)業(yè)成績(jī)和ERP腦電發(fā)展角度進(jìn)行兩兩比較分析后其結(jié)果如下：

1.G-M-L三類課堂分析：技術(shù)能否促進(jìn)學(xué)習(xí)

根據(jù)上述研究數(shù)據(jù)，可以得出以下結(jié)論：（1）由于G-M-L課堂之間的平均學(xué)業(yè)成績(jī)從高到低排序?yàn)長(zhǎng)>M>G，且L與M的幅度大于M與G的幅度，說明目前的多媒體教學(xué)方式是有利于改善學(xué)業(yè)成績(jī)的，但其改善程度不如基于CTCL研究范式的學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)。（2）由于G-M-L課堂之間的平均學(xué)業(yè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差從低到高的排序?yàn)長(zhǎng)

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收稿日期 2016-12-05 責(zé)任編輯 王雍錚

Abstract： Based on the view "technology is the life style of learners"， learning technology has been given new connotation， that is the description about the mode， method and strategy of technology conceived in the whole learning process， including the selection and reconstruction of learning content， constructing a suitable learning environment， and the implementation of learning activities. CTCL paradigm accepts the new understanding about learning， and emphasizes the integration of the culture， the technology， the content and the learner. Based on the paradigm， in order to further explore the core proposition of "technology how to promote learning performance"， an empirical learner-centered study was designed and carried out about the G， M， L three kinds of classrooms from the perspective of four variables： learning content， learning resources， learning sequence and learning activities. Three conclusions were summarized： first， about whether technology can promote learning， M class has no significant effect on academic achievement， while it will increase the students' cognitive load； L class is helpful to promote the academic achievement and develop the learners' ERP brain power； second， about how to promote learning， we should focus on the design of learning content， learning resources， and learning activities； third， the CTCL provides a path which can be explored for really focusing on learning and giving full play to the technical effectiveness.

Keywords： Technology Promoting Learning Performance； G-M-L Three Kinds of Classes； Learner-Centered Design； Empirical Study