對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置：總反思與再規(guī)劃

提 要 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)主干課程設(shè)置缺乏基于漢語(yǔ)漢字及其作為第二語(yǔ)言教學(xué)特點(diǎn)的考量，缺乏與當(dāng)今中國(guó)社會(huì)語(yǔ)言交際常態(tài)形式的關(guān)聯(lián)。建議適當(dāng)壓縮現(xiàn)有必修和選修課課時(shí)，增設(shè)漢字課、漢語(yǔ)虛詞課、漢語(yǔ)書面語(yǔ)課、全拼音口語(yǔ)課、地方普通話課、當(dāng)?shù)胤窖哉n。新的課程設(shè)置規(guī)劃，可凸顯漢字“字”“語(yǔ)”兼具的屬性，提升并延伸漢字的教學(xué)地位和領(lǐng)域；拓展和加強(qiáng)漢語(yǔ)拼音的教學(xué)功能；重視漢語(yǔ)書面語(yǔ)的教學(xué)；彰顯來華學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)，拓寬語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得的范圍。

關(guān)鍵詞 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；課程設(shè)置；漢語(yǔ)虛詞；漢語(yǔ)書面語(yǔ)；地方普通話；當(dāng)?shù)胤窖?/p>

Curriculum Design for Teaching Chinese as a Second Language： Reflection and Replanning

Li Quan

Abstract This paper seeks to reflect on the problems of curriculum planning in teaching Chinese as a second language， thereby reforming the current curriculum design. The discipline of teaching Chinese as a second language has at least two major deficiencies in its curriculum planning. One is that course designers have no clear understanding of the characteristics of Chinese language and Chinese characters in the framework of second language learning. The other is that the courses stand aloof from the authentic Chinese language communication in China. In order to revamp the existing curriculum design and system， more relevant courses should be opened based on the characteristics of Chinese language and Chinese characters as well as the availability of language resources. Specifically， the class hours for compulsory and elective courses should be reduced properly， and courses such as Chinese characters， Chinese functioning words， written Chinese， Pinyin-mediated spoken Chinese， local Mandarin and dialects need to be added. The new curriculum planning and design would be of significance in several aspects. Firstly， it highlights both the “characters” and the “l(fā)anguage” in Chinese， and enhances the status of Chinese characters in teaching. Secondly， it expands and strengthens the functions of Pinyin in Chinese teaching. Thirdly， it pays more attention to the teaching of Chinese written language. Finally， the planning demonstrates the advantages of learning Chinese in China compared to learning it in other countries. In this way， the scope of language learning and acquisition could be broadened， and the efficiency of Chinese learning could be improved.

Key words teaching Chinese as a second language； curriculum design； Chinese functioning words； Chinese written language； local Mandarin； dialects

一、引 言

課程是完成教學(xué)內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的載體，課程設(shè)置規(guī)劃是學(xué)科研究和建設(shè)的重要內(nèi)容。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程是完成對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)總體目標(biāo)或?qū)ｍ?xiàng)目標(biāo)的基本保障。20世紀(jì)80年代以來，來華留學(xué)生漢語(yǔ)進(jìn)修教育持續(xù)發(fā)展了30余年，課程建設(shè)也隨著教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)需求的多樣化以及現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展而不同程度地得到更新和完善，并積累了不少研究成果（如呂必松 1986；李楊 1992，1997；陳田順 1999；國(guó)家漢辦 2002a，2002b；李泉 2006；李曉琪 2006；孫德金 2014；孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦 2014；郭睿 2015等）。

幾十年來對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的課程設(shè)置及其體系，基本上保持了“語(yǔ)言技能類、相關(guān)知識(shí)類、知識(shí)與技能綜合類”的設(shè)置體系，前者如聽、說、讀、寫類課程，中者如語(yǔ)言類和文化類知識(shí)課，后者如各級(jí)綜合課或讀寫、聽說等課程。這三類課程總體上符合一般的第二語(yǔ)言教學(xué)要求，但是否完全適合“漢語(yǔ)”作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)和要求，很值得重新評(píng)估。其一，以語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法為核心的知識(shí)與技能教學(xué)是否完全適合漢語(yǔ)的情況？漢字不管是作為漢語(yǔ)的語(yǔ)言要素，還是僅僅作為書寫漢語(yǔ)的文字符號(hào)，都是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)有別于其他語(yǔ)言作為第二語(yǔ)言教學(xué)的重要區(qū)別所在，那么漢字在課程設(shè)置中是否應(yīng)占有一席之地，則是一個(gè)涉及教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的重要問題，回避不得、含糊不得。其二，第二語(yǔ)言教學(xué)理論、觀念和方法在變化，語(yǔ)言學(xué)習(xí)需求和語(yǔ)言教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)也呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，那么包括課程設(shè)置在內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的某些固有觀念是否也應(yīng)該適時(shí)更新？其三，來華留學(xué)生的課程設(shè)置，要不要考慮當(dāng)今中國(guó)社會(huì)的語(yǔ)言生態(tài)環(huán)境？要不要考慮語(yǔ)言資源的利用以及如何利用？以上幾方面的問題迫切要求我們對(duì)現(xiàn)有對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置進(jìn)行必要的反思和評(píng)估。為此，本文著眼漢語(yǔ)、漢字及其作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)和漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境資源的利用，反思現(xiàn)有課程設(shè)置存在的問題，探討對(duì)外漢語(yǔ)課程改革的方向及理?yè)?jù)，并初步規(guī)劃了新的課程體系的建構(gòu)框架。

二、現(xiàn)有課程設(shè)置反思：?jiǎn)栴}與成因

多年來，國(guó)內(nèi)各教學(xué)單位為來華長(zhǎng)期進(jìn)修生及漢語(yǔ)言專業(yè)本科生等開設(shè)的漢語(yǔ)主干課程有口語(yǔ)課、聽力課、閱讀課、綜合課或聽說課、讀寫課等，專項(xiàng)技能課程有新聞聽力課、報(bào)刊閱讀課、經(jīng)貿(mào)閱讀課、商務(wù)漢語(yǔ)、應(yīng)用文寫作課等，知識(shí)類課程有中國(guó)概況、中國(guó)文化、漢語(yǔ)語(yǔ)法、漢語(yǔ)詞匯、中國(guó)文學(xué)、唐詩(shī)選讀等，有條件的還開設(shè)漢英、漢韓、漢日等翻譯課程。其間，有的課程名稱和教學(xué)理念有所變化，并且淘汰或增設(shè)了一些選修或必修課程。然而，現(xiàn)有的“語(yǔ)言技能類、相關(guān)知識(shí)類、知識(shí)與技能綜合類”課程體系，是否完全或在多大程度上體現(xiàn)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的特點(diǎn)和教學(xué)要求？是否或在多大程度上關(guān)照了當(dāng)今中國(guó)社會(huì)普遍使用的漢語(yǔ)變體，乃至來華留學(xué)生的漢語(yǔ)課程設(shè)置是否需要聯(lián)系漢語(yǔ)變體？多年來，我們并沒有從理論上認(rèn)真討論過這些問題，也沒有在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上認(rèn)真反思過這樣做是否符合漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)和來華留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的需求。我觀察，國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置普遍存在如下幾個(gè)方面的問題：

（1）不開設(shè)漢字課，有少數(shù)學(xué)校偶爾開一下。（2）不開設(shè)漢語(yǔ)虛詞課，有的學(xué)校定期或不定期開設(shè)一下。（3）不開設(shè)漢語(yǔ)書面語(yǔ)課程，至少目前還沒看到這樣的課程。（4）不開設(shè)基于漢語(yǔ)拼音的口語(yǔ)課，也沒有這樣的教材，至少不多見。（5）未見開設(shè)地方普通話教學(xué)的課程。（6）不開設(shè)當(dāng)?shù)胤窖越虒W(xué)課程。

我們認(rèn)為，以上六個(gè)問題是多年來對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置沒有全面體現(xiàn)漢語(yǔ)特點(diǎn)和漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)學(xué)科特點(diǎn)與教學(xué)規(guī)律的主要表現(xiàn)。根本原因在于現(xiàn)有課程設(shè)置體系基本上是以英語(yǔ)等作為第二語(yǔ)言教學(xué)的課程設(shè)置模式為參照范本來設(shè)置的（參見夏紀(jì)梅 2003；中華人民共和國(guó)教育部 2003；教育部高等教育司 2007）；表現(xiàn)在：沒有恰當(dāng)?shù)靥幚砗脻h字的獨(dú)特屬性與漢字的教學(xué)地位；沒有與當(dāng)今中國(guó)社會(huì)語(yǔ)言使用的常態(tài)形式相關(guān)聯(lián)，因而不完全符合來華留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)、漢語(yǔ)習(xí)得和漢語(yǔ)應(yīng)用的根本需求，進(jìn)而無法全面而有效地提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量和效益。如此來看，問題不可謂不嚴(yán)重，重新規(guī)劃課程規(guī)劃體系不可謂不重要。

三、課程設(shè)置再規(guī)劃：方向與理?yè)?jù)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置的主要依據(jù)，除第二語(yǔ)言教學(xué)的一般規(guī)律更要在“教什么”和“怎么教”問題上充分考慮漢語(yǔ)自身的特點(diǎn)，特別是漢字特殊的屬性和它與漢語(yǔ)的特殊關(guān)系；還要考慮當(dāng)今中國(guó)的語(yǔ)言生態(tài)和語(yǔ)言交際的常態(tài)模式，否則，就體現(xiàn)不出“漢語(yǔ)”作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)和要求，體現(xiàn)不出“來華”學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)和學(xué)習(xí)需求。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置改革的方向應(yīng)以上文提到的六個(gè)問題為切入點(diǎn)。

針對(duì)問題（1）：不開設(shè)漢字方面的課程，或者沒有當(dāng)作常規(guī)的必修課程開設(shè)，都是沒有重視漢字的教學(xué)地位和教學(xué)價(jià)值的表現(xiàn)，是課程設(shè)置及整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重大失策。漢字是記錄漢語(yǔ)的符號(hào)，其構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)方式、書寫方式等與拼音文字完全不同，對(duì)日韓等漢字圈以外的學(xué)習(xí)者都是一種全新的文字；漢字集形、音、義于一身，基本上一個(gè)漢字就是一個(gè)語(yǔ)素、一個(gè)語(yǔ)素就是一個(gè)單音節(jié)詞，字與字的組合規(guī)律就是漢語(yǔ)詞匯的組合規(guī)律，因此“字”也屬于漢語(yǔ)的語(yǔ)匯范疇。可以說，漢字“字”“語(yǔ)”兼具的屬性正是它與其他文字的重要區(qū)別所在，也是設(shè)置單獨(dú)的漢字課程的重要學(xué)理依據(jù)。盡管我們?cè)诔跫?jí)漢語(yǔ)綜合課的教學(xué)中也教授漢字，但主要限于以書寫為主的漢字啟蒙教育，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如何設(shè)置單獨(dú)的漢字課，設(shè)置幾門，教授哪些內(nèi)容等，以往的研究曾有所涉獵（如孫德金 2006；顧安達(dá)等 2007等），其中不乏創(chuàng)建性意見和可行的方略，但未形成廣泛的共識(shí)，亦未能在教學(xué)實(shí)踐中加以落實(shí)。我們認(rèn)為，漢字如此重要而又不可逾越，毫無疑問應(yīng)該開始單獨(dú)的漢字課，并將其建設(shè)成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)標(biāo)志性的經(jīng)典課程。漢字課程的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和方法等，需要在既有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)成果的基礎(chǔ)上進(jìn)一步加以研究?；跐h字“字”“語(yǔ)”兼具的屬性，可以分別開設(shè)漢字作為文字教學(xué)的課程（漢字文字課）、漢字作為語(yǔ)素教學(xué)的課程（漢字語(yǔ)素課），主要完成漢字作為文字的知識(shí)教學(xué)和書寫能力教學(xué)、漢字作為文字的教學(xué)和學(xué)習(xí)策略教學(xué)、完成作為文字應(yīng)掌握的漢字字量及其相關(guān)漢字的教學(xué)，漢字作為語(yǔ)素的知識(shí)教學(xué)、漢字（語(yǔ)素）組合規(guī)律教學(xué)、完成作為語(yǔ)素應(yīng)掌握的漢字語(yǔ)素量及其相關(guān)語(yǔ)素的教學(xué)，等等。這些設(shè)想是否合適和可行，都還可以再討論，但我們相信，開設(shè)漢字課并建設(shè)好漢字課，必將極大促進(jìn)常規(guī)漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量和效率，恰如趙金銘（2008）所言：“漢字教學(xué)是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)不同于其他第二語(yǔ)言教學(xué)的最大區(qū)別之一。只有突破漢字教學(xué)的瓶頸，創(chuàng)建具有特色的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)法，才能全面提高綜合運(yùn)用漢語(yǔ)的能力?！?/p>

針對(duì)問題（2）：不開設(shè)漢語(yǔ)虛詞教學(xué)課。這是課程設(shè)置忽視漢語(yǔ)特點(diǎn)的又一個(gè)表現(xiàn)。從古代漢語(yǔ)到現(xiàn)代漢語(yǔ)，虛詞在漢語(yǔ)的組合和語(yǔ)義表達(dá)中承擔(dān)著重要的功能。陸儉明（1980）很早就指出這一點(diǎn)：“虛詞在漢語(yǔ)中負(fù)擔(dān)著更為繁重的語(yǔ)法任務(wù)，起著更為重要的語(yǔ)法作用。漢語(yǔ)語(yǔ)法的這一特點(diǎn)，使?jié)h語(yǔ)在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展中形成了一套格外豐富、系統(tǒng)的虛詞系統(tǒng)……正因?yàn)樘撛~在漢語(yǔ)中占有極為重要的地位，因此掌握虛詞的意義和用法也就成了學(xué)好漢語(yǔ)語(yǔ)法，乃至學(xué)好漢語(yǔ)的關(guān)鍵?！崩顣早鳎?005）也指出“學(xué)習(xí)漢語(yǔ)離不開學(xué)習(xí)虛詞”“虛詞是漢語(yǔ)語(yǔ)法的重要特點(diǎn)”“虛詞是外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的難點(diǎn)”。漢語(yǔ)虛詞數(shù)量多，用法復(fù)雜，功能多樣。不少虛詞義項(xiàng)多、用法各異；意義和用法相近的同類虛詞多；不少虛詞意義空靈而難以概括和把握；在語(yǔ)句或篇章中許多情況下虛詞的用與不用沒有固定的章法，用這個(gè)與用那個(gè)虛詞沒有絕對(duì)的限制；而且相同或不同虛詞之間可以構(gòu)成大量的語(yǔ)用格式，并成為漢語(yǔ)表達(dá)的常用手段，如“一……就……”“又……又……”“既……也……”“連……也/都……”等。教學(xué)實(shí)踐業(yè)已表明，學(xué)習(xí)者大量的語(yǔ)言偏誤來源于虛詞的使用問題，如缺少相關(guān)的虛詞、虛詞誤用、虛詞搭配不當(dāng)、虛詞的擺放位置不當(dāng)?shù)?。可見?yīng)該大力加強(qiáng)面向?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)的虛詞研究，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐建設(shè)好虛詞課，編好不同等級(jí)、不同需求和不同特色的各類漢語(yǔ)虛詞教材。就漢語(yǔ)虛詞的教學(xué)內(nèi)容來說，至少可以有：常用虛詞的意義和用法、同義近義虛詞的比較、虛詞的語(yǔ)體分別與應(yīng)用、各類虛詞的語(yǔ)句和篇章功能、虛詞與格式及格式化的慣用結(jié)構(gòu)、虛詞的使用與漢語(yǔ)的韻律、虛詞的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，等等。

針對(duì)問題（3）：不開設(shè)書面語(yǔ)方面的課程，同樣是一個(gè)不小的失誤。書面語(yǔ)中包含書面語(yǔ)詞匯、文言成分、書面語(yǔ)成分、歐化語(yǔ)法成分和漢語(yǔ)書面語(yǔ)語(yǔ)法，需要單獨(dú)學(xué)習(xí)，而漢語(yǔ)書面語(yǔ)的表達(dá)能力需要單獨(dú)訓(xùn)練。教學(xué)實(shí)踐表明，一般的寫作課難以完成漢語(yǔ)書面語(yǔ)的教學(xué)任務(wù)，現(xiàn)有寫作課很大程度上是讓學(xué)生通過寫的方式來學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，并且只要能把意思表達(dá)出來，大致做到文通句順，就算相當(dāng)不錯(cuò)了，這離真正基于不同文體而進(jìn)行的書面語(yǔ)體表達(dá)訓(xùn)練還差得很遠(yuǎn)。而掌握漢語(yǔ)書面語(yǔ)的語(yǔ)體特征，并能運(yùn)用書面語(yǔ)進(jìn)行自由而恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，則是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和使用真正高端化的表現(xiàn)。要有更多的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠自由的運(yùn)用漢語(yǔ)書面語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，如寫一般性文章、書面信函、學(xué)術(shù)論文等，而目前的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)離這一步還差得很遠(yuǎn)。我們建議，大力加強(qiáng)面向?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)的漢語(yǔ)書面語(yǔ)及教學(xué)研究，這方面的研究成果還十分少見，重要的成果如楊志棠（1997），呂必松（2000），馮勝利（2003，2006），等等。應(yīng)單獨(dú)開設(shè)作為中高級(jí)必修課的漢語(yǔ)書面語(yǔ)課程，可以考慮開設(shè)兩門課：漢語(yǔ)書面語(yǔ)知識(shí)課和漢語(yǔ)書面語(yǔ)技能訓(xùn)練課。課程內(nèi)容應(yīng)該包括漢語(yǔ)書面語(yǔ)特點(diǎn)、漢語(yǔ)書面語(yǔ)詞匯、漢語(yǔ)書面語(yǔ)語(yǔ)法、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)與漢語(yǔ)書面語(yǔ)、漢語(yǔ)韻律與書面語(yǔ)表達(dá)、口語(yǔ)與書面語(yǔ)的轉(zhuǎn)換訓(xùn)練、常用漢語(yǔ)文體與書面語(yǔ)寫作訓(xùn)練、書面語(yǔ)文獻(xiàn)閱讀與寫作訓(xùn)練，等等。

針對(duì)問題（4）：口語(yǔ)課教材都是漢字書寫的教材，沒有拼音書寫的口語(yǔ)教材根本上說是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理念和教學(xué)策略的偏失?；跐h字來編寫口語(yǔ)教材是一種舍近求遠(yuǎn)、趨難避易的做法?？谡Z(yǔ)是口耳之學(xué)，是“說的漢語(yǔ)”，不是“看的漢語(yǔ)”，完全可以利用現(xiàn)成的漢語(yǔ)拼音來教學(xué)，盡管在分詞連寫和同音詞區(qū)分等方面還存在一些問題，但這不是根本性的問題，國(guó)外早已有全拼音漢語(yǔ)教學(xué)的模式，而且不限于口語(yǔ)教學(xué)，如德國(guó)法蘭克福大學(xué)（耿有權(quán) 2007）；國(guó)內(nèi)一些小學(xué)實(shí)行多年的“注音識(shí)字，提前讀寫”就是利用拼音訓(xùn)練學(xué)生的母語(yǔ)口語(yǔ)和書面表達(dá)能力，并作為一種成功的教學(xué)模式而推廣。利用拼音可以大大擺脫使用漢字書寫課文的不便，對(duì)于習(xí)慣了拼音文字的外國(guó)學(xué)者來說識(shí)記拼音比識(shí)記漢字更為便利。漢字課本實(shí)際上極大地限制了口語(yǔ)的學(xué)習(xí)和表達(dá)，阻礙了口語(yǔ)能力的發(fā)展；而使用拼音教口語(yǔ)，即使是初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者也可以“無障礙”地進(jìn)行各種交際，如討論學(xué)習(xí)生活、環(huán)境污染、求職就業(yè)等，這些話題及相關(guān)詞匯，如果按照常規(guī)的漢字口語(yǔ)教材來編寫則會(huì)大大受限，初級(jí)學(xué)習(xí)者看著霧霾天氣卻說不出“霧霾”兩字，因?yàn)檫@兩個(gè)漢字偏難，教材一般不會(huì)選擇這樣的話題和詞匯，而拼音教材則可以不受漢字難易的限制。事實(shí)上，口語(yǔ)課主要是訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)表達(dá)能力、聽說能力，而不是（至少主要不應(yīng)是）學(xué)習(xí)和記憶漢字詞匯，特別是漢字書寫的詞匯。因此，我們建議改革現(xiàn)有口語(yǔ)課以漢字書寫課文的做法，改為用拼音編寫課文、注釋生詞，話題可以更加生活化、實(shí)用化和多元化，甚至可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的表達(dá)愿望和需求“隨意”選擇話題和內(nèi)容，重在進(jìn)行口語(yǔ)的流利化、自然化訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“想說就說”的能力。將口語(yǔ)課與漢字脫鉤，與拼音掛鉤，是口語(yǔ)課教學(xué)的一次重大轉(zhuǎn)型，也可以說是一次華麗轉(zhuǎn)身，必將使學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)能力得到飛躍性發(fā)展。

針對(duì)問題（5）：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)教授普通話既符合國(guó)家法律法規(guī)，也符合學(xué)習(xí)者的根本利益。普通話是國(guó)家的通用語(yǔ)言，使用范圍廣，學(xué)習(xí)價(jià)值高。堅(jiān)持普通話在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主體和核心地位不應(yīng)動(dòng)搖。但是，當(dāng)代中國(guó)社會(huì)漢語(yǔ)應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)是，能夠講標(biāo)準(zhǔn)普通話的人只占少數(shù)，絕大多數(shù)人講的是帶有一定方音、方言詞匯和表達(dá)習(xí)慣的地方普通話，換言之，地方普通話實(shí)際上承擔(dān)了常態(tài)交際功能。因此，應(yīng)該為來華留學(xué)生開設(shè)所在地的地方普通話課程，使他們熟悉當(dāng)?shù)氐钠胀ㄔ?，以便于交流和溝通，拓展現(xiàn)有學(xué)習(xí)的途徑和領(lǐng)域，增強(qiáng)漢語(yǔ)適應(yīng)和運(yùn)用能力。事實(shí)上，“學(xué)習(xí)是否在目的語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行，對(duì)語(yǔ)言教育的影響巨大而深刻”（李宇明 2014）。來華學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的最大優(yōu)勢(shì)是語(yǔ)言環(huán)境資源充足，語(yǔ)言輸入和輸出的機(jī)會(huì)多?！暗诙Z(yǔ)言習(xí)得必須頻繁廣泛地接觸目的語(yǔ)。這種要求比第一語(yǔ)言的習(xí)得有過之而無不及”（馮勝利 2008）。退而言之，如果不充分利用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)資源，那么學(xué)習(xí)者來華留學(xué)的意義也就失去了一大半。因此我們建議，作為常規(guī)課程為來華留學(xué)生開設(shè)所在地的地方普通話課程，主要是聽力課或聽說課。由于過往并未開設(shè)這類課程，如何確定教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容和目標(biāo)以及如何教授，還需要進(jìn)一步討論，更可以在實(shí)踐中逐步加以完善。我們的初步建議是：該課以熟悉和聽懂地方普通話為教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)來華留學(xué)生用普通話或地方普通話與當(dāng)?shù)厝藴贤ê徒涣鞯哪芰?，提升和拓展來華生漢語(yǔ)適應(yīng)和交際能力。可以編錄層級(jí)不等的地方普通話口語(yǔ)或聽力教材，亦可編制地方普通話視聽教材或選錄可學(xué)可教的地方普通話視聽節(jié)目等。

針對(duì)問題（6）：不開設(shè)當(dāng)?shù)胤窖越虒W(xué)的課程，同樣是個(gè)不小的損失。來華留學(xué)生大都處于不同的方言區(qū)。方言是方言區(qū)的常態(tài)語(yǔ)言形式，承擔(dān)日常生活的主要交際功能。來華語(yǔ)言進(jìn)修大都為一年，少則半年，多則兩年，接受學(xué)歷教育的本科學(xué)歷及以上的留學(xué)生在華時(shí)間是四年以上，在一兩年乃至四五年的時(shí)間里，不接觸當(dāng)?shù)胤窖允遣豢赡艿?，不學(xué)習(xí)方言是不應(yīng)該的。因此，無論是從滿足學(xué)生在當(dāng)?shù)厣畹慕浑H需要，還是考慮幫助他們更好地融入當(dāng)?shù)氐奈幕?，都?yīng)該適當(dāng)開設(shè)當(dāng)?shù)胤窖越虒W(xué)課，學(xué)習(xí)最常用的方言詞匯和表達(dá)方式。常言道“日久他鄉(xiāng)是故鄉(xiāng)”，如果來華留學(xué)生能夠把當(dāng)?shù)乜闯勺约旱牡诙枢l(xiāng)，那將不僅是學(xué)習(xí)者本人的重要收獲，更是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)成功的重要表現(xiàn)。對(duì)一種語(yǔ)言產(chǎn)生良好的情感，那遠(yuǎn)比多學(xué)一句少學(xué)一句本身更為重要。因此，開設(shè)當(dāng)?shù)氐姆窖哉n，不僅可以適當(dāng)滿足在華留學(xué)生的交際之需，也拓寬了他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的渠道，增加了他們接觸漢語(yǔ)和學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，方言課如何開，教授哪些內(nèi)容，教到什么程度等，都需要研究和探討。我們的建議是，不貪多、不求全，能學(xué)就好、學(xué)點(diǎn)即贏、多學(xué)更好。

四、新的課程體系設(shè)計(jì)：框架與特色

改革現(xiàn)有對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置及其體系的具體辦法是：適當(dāng)壓縮現(xiàn)有必修課程和選修課程課時(shí)，增設(shè)漢字課、漢語(yǔ)虛詞課、漢語(yǔ)書面語(yǔ)課、全拼音口語(yǔ)課、當(dāng)?shù)仄胀ㄔ捳n、當(dāng)?shù)胤窖哉n。其中，口語(yǔ)課的改革辦法有兩種，一是減少現(xiàn)有全漢字口語(yǔ)課課時(shí)，增加全拼音口語(yǔ)課，二是徹底改革現(xiàn)有口語(yǔ)課，用全拼音口語(yǔ)課全面替代全漢字口語(yǔ)課，我們建議采取后者，至少初中級(jí)口語(yǔ)教學(xué)可以如此。

表1所示課程體系只是一個(gè)參考框架，意在納入我們建議增設(shè)的一些“漢語(yǔ)漢字特色課”和“漢語(yǔ)資源利用課”，具體的課程設(shè)置應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)階段和學(xué)生的實(shí)際需求來安排。就新增設(shè)的課程來說，地方普通話課、當(dāng)?shù)胤窖哉n適合為中高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者開設(shè)；當(dāng)然，初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者也可以適當(dāng)學(xué)習(xí)一些最簡(jiǎn)單的當(dāng)?shù)胤窖缘奶厣~匯、常用交際用語(yǔ)；漢字作為文字教學(xué)課應(yīng)為零起點(diǎn)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者開設(shè)；漢字作為語(yǔ)素教學(xué)課適合為中高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者開始；漢語(yǔ)虛詞課、漢語(yǔ)書面語(yǔ)知識(shí)課、漢語(yǔ)書面語(yǔ)技能訓(xùn)練課適合為中高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者開設(shè)；全拼音口語(yǔ)課最適合為初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者開設(shè)，以避免漢字對(duì)口語(yǔ)表達(dá)的拖累，但它也完全適合中高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，并有利于口語(yǔ)的“盡情表達(dá)”。以語(yǔ)言進(jìn)修生20—24課時(shí)/周計(jì)算，新增設(shè)的漢字作為文字教學(xué)課、漢字作為語(yǔ)素教學(xué)課、漢語(yǔ)虛詞課、漢語(yǔ)書面語(yǔ)知識(shí)課、漢語(yǔ)書面語(yǔ)技能訓(xùn)練課、全拼音口語(yǔ)課、當(dāng)?shù)仄胀ㄔ捳n、當(dāng)?shù)胤窖哉n，每門課每周至少2節(jié)。其中，全拼音口語(yǔ)課可不限于2節(jié)/周，口語(yǔ)課的全課時(shí)均可采取拼音化口語(yǔ)教學(xué)。

新規(guī)劃的課程設(shè)置及體系的優(yōu)勢(shì)在于：凸顯了漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)自身的一些特點(diǎn)，高度重視漢字“字”“語(yǔ)”兼具的屬性，區(qū)分漢字作為文字和作為語(yǔ)素的教學(xué)，提升并延伸了漢字在漢語(yǔ)教學(xué)中的地位和作用；高度重視漢語(yǔ)拼音在漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值，提升并拓展了拼音的“準(zhǔn)文字”的地位和作用；加強(qiáng)了漢語(yǔ)書面語(yǔ)的教學(xué)；顧及到了來華留學(xué)生語(yǔ)言環(huán)境資源的利用，將標(biāo)準(zhǔn)普通話、地方普通話和方言并存并用的漢語(yǔ)常態(tài)交際模式體現(xiàn)在了課程體系中，拓寬了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和漢語(yǔ)習(xí)得的范圍。其中，最重要的革新是，課程設(shè)置的著眼點(diǎn)由參照拼音文字的語(yǔ)言作為第二語(yǔ)言教學(xué)的課程設(shè)置范式，轉(zhuǎn)為主要依據(jù)漢語(yǔ)自身的特點(diǎn)以及漢語(yǔ)社會(huì)的語(yǔ)言生態(tài)來設(shè)置課程，這些著眼點(diǎn)包括漢字的特點(diǎn)與作用、漢語(yǔ)虛詞的特點(diǎn)與作用、書面語(yǔ)的特點(diǎn)及與口語(yǔ)的差異、漢語(yǔ)拼音的再利用以及漢語(yǔ)交際的常態(tài)語(yǔ)言模式。革新的根本理?yè)?jù)或曰理論基礎(chǔ)是“漢語(yǔ)是漢語(yǔ)”或者說“漢語(yǔ)不同于其他語(yǔ)言”。這些著眼點(diǎn)即是漢語(yǔ)不同于其他語(yǔ)言及其作為第二語(yǔ)言教學(xué)的重要表現(xiàn)。進(jìn)一步說，新規(guī)劃的課程設(shè)置體系，理論上承認(rèn)了漢字也是漢語(yǔ)的構(gòu)成要素，即漢語(yǔ)由語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和漢字四種要素構(gòu)成；事實(shí)上給予了漢語(yǔ)拼音以準(zhǔn)文字的地位；客觀上是一種深度的“語(yǔ)文分開”教學(xué)模式：漢字“字（文字）”跟“語(yǔ)（語(yǔ)素）”的分開，意在突顯各自的教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)；口語(yǔ)與書面語(yǔ)的進(jìn)一步分開，意在突顯漢語(yǔ)書面語(yǔ)教學(xué)（李泉 2003，2004）；口語(yǔ)課及教材書寫方式上拼音跟漢字的分開，意在提升口語(yǔ)的教學(xué)效益；虛詞教學(xué)跟語(yǔ)法教學(xué)的分開，意在凸顯虛詞在漢語(yǔ)語(yǔ)法乃至整個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)中的地位和作用。

五、結(jié)語(yǔ)與余言

本文在反思現(xiàn)有課程設(shè)置存在的問題的基礎(chǔ)上，重新規(guī)劃了對(duì)外漢語(yǔ)主干課程設(shè)置的框架，強(qiáng)調(diào)應(yīng)增設(shè)漢語(yǔ)漢字特色課和漢語(yǔ)資源利用課，并建議將口語(yǔ)課和口語(yǔ)教材的書寫文字由漢字改為準(zhǔn)文字——漢語(yǔ)拼音（李泉 2015）。

我們堅(jiān)信，著眼于漢語(yǔ)漢字自身及其作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)和聯(lián)系漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境來規(guī)劃和設(shè)置課程，不僅適合長(zhǎng)期進(jìn)修生，也適合漢語(yǔ)預(yù)科教育和漢語(yǔ)言本科教育中漢語(yǔ)類課程的規(guī)劃和設(shè)置。實(shí)際上，本文基于語(yǔ)言資源的利用，提出在來華留學(xué)生常規(guī)漢語(yǔ)課程中設(shè)置地方普通話課、當(dāng)?shù)胤窖哉n的主張，與《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)》（美國(guó)教育部 2006）中所提出的“交際、文化、銜接、比較、社區(qū)”的5C目標(biāo)及其背后的某些理念，以及《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》（歐洲理事會(huì)文化合作教育委員會(huì) 2001）中所提倡的多元文化意識(shí)、注重學(xué)習(xí)實(shí)用化、促使學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化等現(xiàn)代教育理念，也是十分契合的。比如：一定程度上對(duì)普通話、地方普通話及方言所進(jìn)行的“比較”與“銜接”，社區(qū)特別是多語(yǔ)社區(qū)的融入，而設(shè)置這樣的課程本身就是“擴(kuò)大交際的范圍和領(lǐng)域”“促使學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化”的體現(xiàn)。換言之，設(shè)置地方普通話和當(dāng)?shù)胤窖哉n，雖然是基于漢語(yǔ)及教學(xué)“本土特點(diǎn)”的考慮，卻也符合具有代表性的現(xiàn)代外語(yǔ)教育目標(biāo)和教育理念。

本文認(rèn)為，現(xiàn)有對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置存在的問題，根源在于沒有把握好“漢語(yǔ)是漢語(yǔ)”（即漢語(yǔ)不同于其他語(yǔ)言）這一學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的理論基礎(chǔ)，沒有重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境因素在第二語(yǔ)言教學(xué)和習(xí)得中的重要作用，從而導(dǎo)致課程體系中缺乏體現(xiàn)漢語(yǔ)漢字及漢語(yǔ)拼音特點(diǎn)和功能的課程，缺乏來華留學(xué)生課外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)資源利用的課程。事實(shí)上，國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，不僅在課程設(shè)置的規(guī)劃上，在課堂教學(xué)和教材編寫等方面，也都應(yīng)該著眼于“漢語(yǔ)是漢語(yǔ)”和“語(yǔ)言資源利用”這兩大核心理念。唯有如此，我們的教學(xué)和研究及學(xué)科理論建設(shè)才更有針對(duì)性和方向感，在目的語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)和教授目的語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)才能得以實(shí)現(xiàn)。李宇明（2014）指出“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要課堂，但更需要課堂之外的語(yǔ)言生活?！薄罢Z(yǔ)言不是孤立的存在，它存在于語(yǔ)言生活中，用于語(yǔ)言生活中?！边z憾的是，幾十年來，無論從理論上還是教學(xué)實(shí)踐上，我們始終沒有解決好來華留學(xué)生漢語(yǔ)資源的開發(fā)和利用問題。

近年來，無論是政府部門還是國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)界，都更加重視海外的漢語(yǔ)教學(xué)，這是非常必要的，在重視“漢語(yǔ)走出去”的同時(shí)，我們更應(yīng)關(guān)注對(duì)“請(qǐng)進(jìn)來的留學(xué)生”漢語(yǔ)教學(xué)的理論建設(shè)。一定意義上說，國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的“基地”和“大本營(yíng)”，做好國(guó)外的事情，首先應(yīng)做好國(guó)內(nèi)的事情。

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責(zé)任編輯：戴 燃