英語課堂教學(xué)對話互動分析

姜軍

摘 要：20世紀(jì)60年代，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論喚起了人們對互動學(xué)習(xí)效果以及課堂對話的研究?；臃治鍪且环N以非實(shí)驗(yàn)法來研究課堂對話的方法。它以社會互動理論、交互主義理論、社會文化理論等為理論框架，通過觀察真實(shí)課堂中的對話現(xiàn)象，記錄并分析對話對語言學(xué)習(xí)的功用，為語言教學(xué)提供直接的指導(dǎo)與幫助，幫助教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思?；臃治鰪膶υ捫问?、對話的意義協(xié)商、課堂文化構(gòu)建以及教師自我分析等方面對英語教學(xué)提供了指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：互動分析；英語課堂對話模式；課堂文化構(gòu)建；教師自我分析

中圖分類號：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2096-000X（2017）20-0125-04

Abstract： In 1960s， cognitive learning theory aroused the research on interactive learning effect and classroom dialogues. Interaction analysis is a method with which people study classroom dialogues in a non-experimental way. Based on the social interaction theory， interactionism and social cultural theory， classroom dialogues are recorded as it seeks to analyze function of language learning as well as help teachers to reflect their teaching. Moreover， interaction analysis is the guideline for English teaching from aspects of dialogue form， dialogue meaning negotiation， classroom culture construction and teachers' self-analysis.

Keywords： interaction analysis； English classroom dialogues mode； self-analysis of teachers

引言

互動式教學(xué)是通過師生互動促進(jìn)學(xué)生的知識的生成、能力的發(fā)展和素質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)模式。互動式教學(xué)的方法構(gòu)成主要為問題探究、專題討論和案例分析，其呈現(xiàn)形式即課堂對話。課堂對話研究始于20世紀(jì)60年代，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論喚起了人們對互動學(xué)習(xí)效果的研究。然而，在認(rèn)知主義研究框架內(nèi)，人們無法運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法來研究課堂對話。因?yàn)檎n堂是動態(tài)的，許多因素有其不確定性，是人無法控制的。如果人為地設(shè)計(jì)課堂互動對話中的自變量和因變量，這種對話就會不真實(shí)，因?yàn)閷υ拺?yīng)該是自然發(fā)生的對話?！盎臃治觥保╥nteraction analysis）是一種以非實(shí)驗(yàn)法來研究課堂對話的方法。它通過觀察真實(shí)課堂中的對話現(xiàn)象，記錄并分析對話對語言學(xué)習(xí)的功用，為語言教學(xué)提供直接的指導(dǎo)與幫助。自20世紀(jì)90年代以后， 互動分析逐漸成為分析真實(shí)的課堂教學(xué)活動的主要研究方法。

一、互動分析方法簡述

二十世紀(jì)六十年代，美國學(xué)者貝拉克（Bellack）首次向人們介紹了“互動分析”方法的操作過程。貝拉克是根據(jù)維特根斯坦的“語言游戲”理論框架來分析課堂對話過程的。通過對美國大量的教學(xué)案例的研究，貝拉克確認(rèn)，教師“誘導(dǎo)”——學(xué)生“應(yīng)答”——教師“反應(yīng)”這種最為頻繁的對話結(jié)構(gòu)，幾乎占了80%。此后，梅漢（H.Mehan）借助民族學(xué)理論框架， 通過“互動分析”技術(shù)分析課堂對話， 揭示了課堂對話的社會性質(zhì)。請比較下面一組對話：

一般對話 課堂對話

A：What's English for this（initiative）？ What's English

for this？（initiative）

B： An egg. （response） An egg.（response）

A： Thank you?。╮esponse） Quite right！（evalua

tion）

在一般對話中，未知信息者向已知信息者詢問， 課堂對話是已知信息者向未知信息者詢問；在一般對話中， 提問者對應(yīng)答者表示感謝， 而在課堂對話中提問者是給予評價(jià)性的話語。即課堂對話實(shí)現(xiàn)了從二元結(jié)構(gòu)（問——答

）向三元結(jié)構(gòu)（問——答——評），即IRE結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)揭示了課堂教學(xué)中所蘊(yùn)含的社會關(guān)系、權(quán)力關(guān)系，體現(xiàn)了課堂對話的本質(zhì)屬性。梅漢的研究確認(rèn)并發(fā)展了貝拉克的互動分析研究，認(rèn)為課堂對話中最基本的結(jié)構(gòu)是： 教師主導(dǎo)性的提問和提示——學(xué)生回答——教師作出反應(yīng)、評價(jià)這樣一種循環(huán)連續(xù)的過程。

在IRE這種對話結(jié)構(gòu)中，教師處于權(quán)威地位，課堂對話井然有序，但是，另一方面，這種對話結(jié)構(gòu)使教學(xué)過程成為形式化步驟，師生均缺乏創(chuàng)造性。學(xué)生在對話中進(jìn)行機(jī)械性的對話訓(xùn)練，減少了意義性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。

為了進(jìn)行有效的觀察，美國明尼蘇達(dá)大學(xué)的學(xué)者弗蘭德（Flanders）在1970年提出互動分析系統(tǒng)（Flanders Intera

ction System）。FIAS通過運(yùn)用一套代碼系統(tǒng)（Coding syste

m）記錄師生互動情況，分析課堂教學(xué)行為。弗蘭德互動分析系統(tǒng)對教室中的師生互動行為進(jìn)行分類，對每一類行為都下了操作性定義， 以便教師及教學(xué)督導(dǎo)人員進(jìn)行操作。弗蘭德將教室中所有師生的語言互動情況分為10個類別， 分別以1-10的數(shù)字表示（表1）。

課堂觀察者根據(jù)課堂情況每三秒記錄下一個類別代碼，然后對一節(jié)課的所有代碼進(jìn)行系統(tǒng)分析，研究課堂互動情況以量化的方式對課堂教學(xué)中師生言語交互行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析處理，幫助教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行分析和反思。FIAS的優(yōu)點(diǎn)是重視口語行為以及教師對整個班級的行為，幫助了解教師的教學(xué)風(fēng)格；記錄下的數(shù)據(jù)可以用來做各種廣泛的比較研究。然而FIAS忽略了許多重要信息，對學(xué)生話語的分類太少，僅有兩個，忽略個別學(xué)生的行為；觀察對話得來的變量數(shù)據(jù)無法與具體的話語對應(yīng)，為進(jìn)一步的分析帶來了不便。

20世紀(jì)90年代以后，“互動分析”方法及技術(shù)得到不斷的拓展。Sawyer和Berson運(yùn)用“互動分析”方法對一段課堂對話進(jìn)行分析，揭示出學(xué)生是如何利用他們的上課筆記促進(jìn)小組對話的結(jié)構(gòu)化和個人對分散的知識點(diǎn)的聯(lián)結(jié)。他們把“目光注視”（eye gaze）作為一項(xiàng)參照指標(biāo)來表示學(xué)生在對話中注意力的變化。表2是對兩位學(xué)生在一段對話中的行為記錄。

在觀察中，筆記本起著“腳手架”的作用，對學(xué)生目光轉(zhuǎn)移的分析顯示出：以筆記本為支撐的協(xié)作性對話如何幫助學(xué)生將簡單的記憶性知識轉(zhuǎn)換成他們自己的知識。Sawyer和Berson對話記錄里包含大量的具體的、微妙的信息。他們的互動分析方法著眼于學(xué)生與學(xué)生之間的對話研究，以小型的對話為研究內(nèi)容，以揭示出認(rèn)知的潛在意義和內(nèi)容。該技術(shù)記錄大量細(xì)節(jié)， 如重復(fù)、話語打斷、口頭和非口頭的言語等等細(xì)節(jié)， 它們都能夠提供許多關(guān)于小組協(xié)作學(xué)習(xí)性質(zhì)的準(zhǔn)確見解，為獲悉學(xué)生在什么時(shí)候才真正建構(gòu)自己對知識的理解提供表征。

二、互動分析的理論框架

（一）社會互動理論

認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知參與，但這不能解釋學(xué)習(xí)過程的全部[1]。以認(rèn)知心理學(xué)和人本主義心理學(xué)為框架的社會互動理論（social interaction theory）認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生于人與人之間的交往與互動中，他們從一出生就已經(jīng)進(jìn)入了成人世界。維果茨基（L.Vygotsky）認(rèn)為意義必須是任何學(xué)習(xí)單元的中心，不能將學(xué)習(xí)割裂成獨(dú)立的項(xiàng)目來進(jìn)行；兒童身邊對他有重要作用的人在他認(rèn)知發(fā)展過程中起著重要的作用[2]。費(fèi)厄斯坦（R.Fuerstein）認(rèn)為人的智力結(jié)構(gòu)是無限可修改和調(diào)整的，這樣的修改與調(diào)整也發(fā)生于學(xué)習(xí)互動中。互動——這一學(xué)習(xí)根本屬性被延伸到評價(jià)過程中去。評價(jià)過程不再是教者對學(xué)者的單方面的評價(jià)，而是包含于雙方互動對話中的雙向評價(jià)[3]。這種評價(jià)存在于整個對話過程中，并推動著對話的發(fā)展。

（二）交互主義理論

Krashen（1982）認(rèn)為可理解性輸入（comprehensible input）是第二語言學(xué)習(xí)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素，甚至是二語習(xí)得的唯一條件[4]。在此基礎(chǔ)上Long提出了交互假設(shè)（interaction hypothesis），它發(fā)展了Krashen的輸入假設(shè)（input hypothesis）理論。Long的交互理論提出了意義協(xié)商在可理解性的輸入中起著重要作用，意義協(xié)商可以引起交互雙方的語言調(diào)整，以不斷提高語言輸入的可理解性[5]。Long還在他的后期研究中提出：在意義協(xié)商中，負(fù)面的反饋可以促進(jìn)第二語言的學(xué)習(xí)，這種反饋是學(xué)習(xí)特定第一語言和第二語言的差異所必不可少的[6]。針對Krashen的輸入假設(shè)，Swain提出了輸出假設(shè)（output hypothesis）。她認(rèn)為語言輸入對學(xué)生 的語言學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用，但不是不可缺少的因素，而語言輸出在第二語言的發(fā)展中有著更加重要的地位。語言輸入可以促進(jìn)語義能力的習(xí)得，而可理解性輸出可以提高學(xué)習(xí)者的語法能力[7]。同時(shí)她提出：可理解性的輸出產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者之間的互動中，理解自己，并同時(shí)習(xí)得語言知識。

（三）社會文化理論

Lantolf等把Vygotsky的心理學(xué)理論用于語言學(xué)習(xí)的研究，形成了社會文化理論。他們認(rèn)為語言的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該著眼于學(xué)習(xí)者語言的發(fā)展?jié)摿?，教師與學(xué)習(xí)者之間的互動能夠最大限度地挖掘?qū)W習(xí)者的語言潛力，互動是語言學(xué)習(xí)的最佳模式[8]。語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該和教師或其他語言水平更高的人之間建立起互動聯(lián)系，這種互動聯(lián)系對于語言學(xué)習(xí)起著腳手架的作用。這種腳手架在語言學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵作用，他可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展。

以上理論都強(qiáng)調(diào)互動在語言學(xué)習(xí)中的重要性，為英語課堂的互動研究提供了理論支持。

三、互動分析對英語課堂中對話設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義

從語義學(xué)上講， 漢語中的“對話”有“應(yīng)答、匹配、符合”等意（《辭源》） 指的是不同人之間的相互交談。英語中的“對話”（dialogue）則源于希臘詞“dialogos”，意指使對話雙方獲得共享和理解。對話的意義不是在于控制或征服，而是雙方在思維的碰撞中產(chǎn)生火花，通過體驗(yàn)獲得認(rèn)知。課堂教學(xué)中的對話從狹義上講則主要指教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的對話。對話的學(xué)習(xí)實(shí)踐能夠重建世界、重建自身與重建伙伴[9]。

（一）對話形式分析

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師與單個學(xué)生的互動在課堂對話中占了大部分。實(shí)際上，教師的一切課堂行為都發(fā)生在“學(xué)生——同伴”群體關(guān)系的環(huán)境之中。在課堂上，學(xué)生之間的關(guān)系比任何其他因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的成績、社會化和發(fā)展的影響都更強(qiáng)有力。學(xué)生之間的關(guān)系是學(xué)生健康的認(rèn)知發(fā)展和社會化所必須具備的條件。事實(shí)上，與同伴的社會相互作用是學(xué)生身心發(fā)展和社會化賴以實(shí)現(xiàn)的基本關(guān)系。課堂對話的發(fā)生應(yīng)該產(chǎn)生于以小組為單位的功能群體中，而不能將功能群體中的學(xué)生割裂成孤獨(dú)的個體。教師與學(xué)生小組的互動甚至分組行為本身都會對學(xué)生行為和教師行為以及師生互動產(chǎn)生一定影響，最終影響課堂互動的整體效果。

因此，課堂對話可以分為三個層次（表3）。

在課堂教學(xué)中， 師生對話的媒介主要來自于教科書規(guī)定的內(nèi)容，師生的對話也主要由此展開。由于這種前提的存在，教師在對話中的主導(dǎo)作用不可或缺，教師常以對話的發(fā)起者（initiator）存在。而要使對話的發(fā)生更具有真實(shí)性，對話的控制權(quán)要逐步移交給學(xué)生群體。只有當(dāng)課堂對話達(dá)到了真實(shí)性，對話對語言學(xué)習(xí)者的作用才得到提升。單一的師生對話不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，只有當(dāng)學(xué)生成為對話的主導(dǎo)者，語言知識以及語言所涉及的思想才有可能內(nèi)化于學(xué)生大腦中。

（二）對話中的意義協(xié)商

上面討論了對話形式多樣化的意義，現(xiàn)在我們來探討課堂對話的一種重要的形式：意義協(xié)商。意義協(xié)商是指對話雙方表達(dá)或澄清各自的想法、意見和觀點(diǎn)，以達(dá)到溝通的目的[11]。Long等學(xué)者指出了意義協(xié)商的三種形式：

1. 理解核實(shí)（comprehension checks）：詢問對方是否聽懂自己的話。

S：I really don't know how to improve my English.

T：I think reading everyday really counts in your English leaning. Do you think so？

2. 確認(rèn)核實(shí)（confirmation checks）：說話人核實(shí)自己是否理解了對方的意思。

S： I hate reading in the morning.

T： In the morning？ You mean you don't like reading in the morning？

3. 澄清請求（clarification of requests）：說話人請求對方提供更多的信息幫助自己理解對方。

S： I don't like reading in the morning. I always feel tired when I get up.

T： What？ How is that？

在第二語言課堂上教師使用較多的是理解核實(shí)，確認(rèn)核實(shí)與澄清請求用得較少[12]。這與自然學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)正好相反，在自然環(huán)境的學(xué)習(xí)中，人們常使用確認(rèn)核實(shí)與澄清請求來達(dá)到溝通的目的。過多地使用理解核實(shí)反映了對話中教師的控制地位，而通過確認(rèn)核實(shí)和澄清請求可以引發(fā)學(xué)生的進(jìn)一步的思考，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的話語，推動對話的進(jìn)行。課堂對話的意義協(xié)商與語言理解的有效性密不可分。筆者曾讓一組學(xué)生閱讀一段簡化的材料，而讓另一組學(xué)生閱讀為簡化的材料。后一組學(xué)生被鼓勵就材料內(nèi)容進(jìn)行討論。結(jié)果顯示：對話中的意義協(xié)商策略使后一組學(xué)生獲得對材料更多信息的了解，這說明經(jīng)歷了意義協(xié)商的學(xué)習(xí)者比沒有參與互動對話的學(xué)習(xí)者更善于輸出復(fù)雜的句式，語言表達(dá)也更加流暢自然，意義協(xié)商對語言的可理解性輸入和輸出都起到促進(jìn)作用。

（三）對話中課堂文化內(nèi)涵

在對話視域下，學(xué)習(xí)的概念發(fā)生了變化。情境理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實(shí)踐活動的能力、提高社會化水平的過程。學(xué)習(xí)更多的是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動。在教學(xué)中，個體與環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成動態(tài)的整體或系統(tǒng)，而個體、個體的心理活動以及環(huán)境等都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。在教學(xué)的過程中教師要不斷地促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)主體對環(huán)境的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)建構(gòu)自身同他人關(guān)系的社會性經(jīng)驗(yàn)。課堂對話的發(fā)生促進(jìn)了知識在學(xué)生大腦中的生成。課堂對話發(fā)生于社會環(huán)境中，同時(shí)也構(gòu)建著“課堂”這一特殊的社會環(huán)境，不斷賦予課堂新的社會文化內(nèi)涵。這種文化內(nèi)涵豐富的課堂也反過來作用于學(xué)生個體與教師，使對話中雙方的語言輸出與輸入更加人文、自然，更加真實(shí)、生動。

民主尊重、真實(shí)表達(dá)、意義協(xié)商、價(jià)值追求和構(gòu)建意義構(gòu)成了課堂文化的主要內(nèi)涵。課堂文化為課堂對話提供了一個民主、和諧的環(huán)境，在這種環(huán)境中，學(xué)生個體作為一個真實(shí)的存在者存在于這個課堂空間，這種“真實(shí)性”是對話性的課堂的本質(zhì)所在。由于信息差的存在，對話雙方不得不進(jìn)行努力的思考。學(xué)生、教師在對話中進(jìn)行思維的碰撞，產(chǎn)生智慧的火花，追求價(jià)值的認(rèn)同，最終在大腦中構(gòu)建新的意義，產(chǎn)生新的知識。

（四）互動中教師的自我分析

據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國大多數(shù)英語課堂中教師的話語量占60%以上。說明教師仍在外語教學(xué)中占著統(tǒng)治地位，學(xué)生的語言輸入大大超過了語言輸出，課堂對話量自然很少。如何改變這種狀況？教師的作用當(dāng)然不可忽視。根據(jù)互動分析方法的研究，教師主要在提問、意義協(xié)商、反饋以及評價(jià)上對自己提出要求。Nunan指出：教師要多提真實(shí)性的問題（reference question），減少呈現(xiàn)性的問題（display question），使課堂上的師生互動更像真實(shí)生活中的交往[13]。呈現(xiàn)性問題是以已知答案為依據(jù)，設(shè)計(jì)并提出問題，而真實(shí)性的問題是開放的，答案是多樣的，對問題的思考也是擴(kuò)散型的。Long和 Sato在課堂互動分析中發(fā)現(xiàn)，第二語言課堂中教師的提問以呈現(xiàn)性問題為主。這就削弱了課堂對話的意義性。關(guān)于對話中的教師反饋，Lyster 和Ranta發(fā)現(xiàn)，第二語言課堂上教師使用最多的反饋策略是重述，這有利于減少學(xué)生的緊張感和焦慮感，而糾錯性的反饋會阻礙學(xué)生的表達(dá)，使學(xué)生在對話中感到緊張、不自信。在分析英語課堂互動中教師的表現(xiàn)時(shí)，我們建議從以下幾個方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析：

1. 教師在互動中提出的真實(shí)性問題和呈現(xiàn)性問題的數(shù)量

2. 教師澄清請求、確認(rèn)核實(shí)、理解核實(shí)的次數(shù)，以判斷教師在對話中的意義協(xié)商的意識

3. 教師能否延長提問后的等待時(shí)間

4. 所設(shè)計(jì)的真實(shí)交際任務(wù)的數(shù)量，并分析交際任務(wù)的趣味性、挑戰(zhàn)性、相關(guān)性以及多樣性等特點(diǎn)

5. 教師對學(xué)生的觀點(diǎn)是否直接給出對與錯的評價(jià)

6. 教師對學(xué)生在對話中的行為有無情感性鼓勵

7. 教師重述性反饋和糾錯性反饋次數(shù)

8. 教師在整個課堂對話中的話語時(shí)間占有量

五、結(jié)束語

Gloria Gil認(rèn)為課堂互動可分為兩種互補(bǔ)模式，即側(cè)重于語言形式的教學(xué)模式和側(cè)重于意義傳遞的自然模式（pedagogical and natural modes）。而且，這兩種模式之間有重疊。在實(shí)踐教學(xué)中，在我們現(xiàn)有的英語學(xué)習(xí)環(huán)境下，我們不可能完全拋棄傳統(tǒng)的、側(cè)重語言形式的課堂對話互動模式。然而，意義傳遞是我們英語教學(xué)的最終目標(biāo)。因此，對話教學(xué)模式的研究方向?qū)⒃絹碓阶⒅厝绾谓?gòu)真實(shí)的對話，使學(xué)生獲得最佳的語言習(xí)得效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]Marion Williams & Robert L. Burden Psychology for Language Teachers[M].London： Cambridge University press，1997：43.

[2]Vygotsky， L.S. Mind in Society[M].Cambridge， Mass.：MIT Press， 1978：86.

[3]Fuerstein， R.， Y. Rand and M. Hoffman.. The Dynamic Assessment of Retarded Performers[M].Glenvies， Illinois： Scott Foresman， 1979：78.

[4]Krashen， S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Longman， 1982：96.

[5]Long， M. Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA： Newbury House， 1985：235-253.

[6]Long， M. The Role of the LinguisticEnvironment in Second Language Acquisition. In Ritchie， W.C. and Bhatia， K. T.（eds）， Handbook of Second Language Acquisition. San Diiego， CA：Academic Press， 1996：414.

[7]Swain， M. Three Functions of output in Second language learning[A].In Cook， G. and Seidlhoider， B.（eds.）， Principle and practice in Applied Linguistics： Studies in Honor of H.G. Widdowson[M].Oxford：Oxford University Press， 1995：128.

[8]Lantolf， J.（ed.）Sociocultural Theory and Second Language Learning： Special Issue， Modern Language Journal78， 4（1994）.

[9]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂：走向?qū)υ抂M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：38.

[10]Long， M. Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA： Newbury House， 1985： 235-253.

[11]Ellis， R. Instructed Second Language Acquistion[M].New York：Longman， 1990：1281987.

[12]DiPietro R J. Strategic Interaction： Learning Language Through Scenarios[M].New York：Cambridge University Press， 1987：156-189.

[13]Nunan， D. Communicative teaching mythology：make it out[J]. ELT Journal， 1987：42，1-9.