“看得見”的進(jìn)步可靠嗎

何捷

有一種觀點很流行：每課都要有“看得見”的進(jìn)步。評價一節(jié)課是否有效，是否有真正的學(xué)習(xí)發(fā)生，是否有執(zhí)教的必要，需要看下課時學(xué)生是否相對于課前發(fā)生了“看得見”的進(jìn)步。所謂“看得見”，大致描述為：通過課堂教學(xué)明白了什么？能表達(dá)些什么？能做些什么？認(rèn)知有增量么？能力有發(fā)展么？不少地方將這條標(biāo)準(zhǔn)列為“高壓線”，實行“一票否決”式的評判。當(dāng)我們無法逐一對課堂教學(xué)效果做測量時，便非常仰仗“看得見”的顯而易見的變化。其實，對“看得見”的表象變化過度追求，是表面而膚淺的；對“看不見”的思維發(fā)展的推崇才是核心和根本。

“看得見”的變化，是對課堂教學(xué)的美好愿望。假如真的每節(jié)課都有看得見的進(jìn)步，一學(xué)期下來學(xué)生的語文能力就會有明顯的提升。九年義務(wù)教育后量變累積成的質(zhì)變，將直接奠定核心素養(yǎng)的形成。如此推想，我們也自然地將這一設(shè)想落實到每一節(jié)課的教學(xué)操作中，沉迷于顯性變化帶來的自我麻醉。但在一味追求“看得見”的進(jìn)步之時，我們可能同步催生虛假的學(xué)習(xí)發(fā)生。急功近利的“馬上種，馬上就要收獲”的心態(tài)與“教育是農(nóng)業(yè)”的本質(zhì)屬性相悖離。

說到學(xué)習(xí)，離不開知識的獲得。英國思想家波蘭尼提出人類的知識有兩種：一是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表達(dá)的；還有一種是不能系統(tǒng)表述的，有關(guān)行為的。波蘭尼將前一種稱為顯性知識，將后一種知識稱為緘默知識。這個觀點在他于1958年出版的《人的研究》一書中，從哲學(xué)領(lǐng)域提出。無獨有偶，認(rèn)知心理學(xué)家對貯存在人腦中的各種知識進(jìn)行的最基本的區(qū)分，也分為兩類：陳述性知識與程序性知識。陳述性知識是有關(guān)人所知道的事物狀況的知識，能被人陳述和描述；程序性知識是關(guān)于人怎樣做事的知識，涉及有關(guān)運動技能、認(rèn)知技能、認(rèn)知策略等。陳述性知識關(guān)心“是什么”，程序性知識關(guān)心的是“怎么樣”“如何做”。

追求“看得見”的進(jìn)步，很可能沉淪于顯性的、陳述性的知識獲得?！翱吹靡姟本汀耙椎玫健?，教學(xué)會淪陷為背誦、記憶、摘抄、復(fù)述等機(jī)械行為。基于此，我們很容易明白：為什么很多教師在閱讀課上會莫名其妙地讓學(xué)生“寫一段話”，要么來表白，要么來抒情，最簡單的是要提出來分享……閱讀是否有進(jìn)步，寫一寫、讀一讀最能立竿見影看到效果。為了“看得見”而教，教學(xué)就是這樣簡單粗暴。學(xué)生寫出來的標(biāo)簽、口號一律被接受，因為在“此情此景”中，他們應(yīng)景地知道自己該寫什么。而真實的體驗、感悟、理解，可能還未形成。這就是“步子太快，靈魂沒有跟上”的寫照。滿足于此，以此為評價，就與高層次的隱性緘默知識、程序性知識的獲得失之交臂。在乎眼前的刺激，更為實質(zhì)的是需要證明“教”有效而不是“學(xué)”有效。現(xiàn)場所獲取的“看得見”的改變，就是源于自身對課堂教學(xué)成功的渴望，看到的是“自己愿意看到的景象”而已。

以寫作課為例，以下的場景非常受追捧：學(xué)生在課堂上第一次的寫作結(jié)果不盡如人意，經(jīng)過教學(xué)輔助或指導(dǎo)修改，在第二次展示時呈現(xiàn)出“看得見”的進(jìn)步。諸如：語言面貌有很大的改變，好詞好句和修辭手法的運用陡然增加；讓人欣喜的是能夠用寫作技法對表達(dá)進(jìn)行潤色；更為優(yōu)質(zhì)的表現(xiàn)是，學(xué)生能夠在文章的結(jié)構(gòu)安排上有與眾不同的奇巧設(shè)計，之前的教學(xué)指導(dǎo)已然發(fā)揮作用。但奇怪的是：為什么這樣的有效教學(xué)累積起來，卻不能改變學(xué)生“畏懼寫作”“套路宿構(gòu)”的根本頑疾呢？這是因為真實的改變并未發(fā)生。一節(jié)課時間太短，當(dāng)堂練習(xí)的頻率不夠，在這樣的前提下要讓寫作發(fā)生變化，而且是要有“落差”的增量，幾乎只能求助于幻覺了。倘若真有寫作能力的提升，簡單用肉眼觀察后就做出評價，也是相當(dāng)輕率的。在教學(xué)現(xiàn)場，學(xué)生僅進(jìn)行即時性、短暫性、簡單式的模仿，寫出的語篇是幻象。有的是在當(dāng)下教學(xué)情境中，在好勝心的驅(qū)使下，討巧或是牽強(qiáng)生硬地運用語言進(jìn)行表達(dá)，而其本身并不知道“為何用”，也無法在其他交際交往活動中正確使用；有的是為了取悅教師和同伴，表達(dá)的目的都是扭曲的，這不是真正進(jìn)步，而是直接損傷作者對寫作的認(rèn)識，顛覆其寫作的自覺意識，使自身更無法在寫作中享受樂趣。在閱讀課上，這樣的“看得見的進(jìn)步”也很多。以朗讀指導(dǎo)為例。學(xué)生第一次朗讀后，語調(diào)平平，氣場不足。經(jīng)過朗讀指導(dǎo)后學(xué)生帶著感情朗讀，帶著理解朗讀，氣宇軒昂，效果明顯。前后對比，一下子就區(qū)分出第一次朗讀和第二次朗讀在情感、情緒、情態(tài)上的變化，一下子就證明兩次朗讀之間的教學(xué)有效?？蛇@樣的教學(xué)并未改變學(xué)生的朗讀品質(zhì)。既沒有提升其朗讀水平，更談不上發(fā)展朗讀的能力，一切僅在當(dāng)下，課后歸于往常。只有評價者欣然接受，得意地自欺欺人。

學(xué)習(xí)進(jìn)步，不在于知道多少知識條目，而在于能夠用知識解決多少問題?！翱捎谩辈攀菣z驗標(biāo)準(zhǔn)?！翱床灰姟钡木}默知識，實戰(zhàn)中的程序性知識才是教學(xué)目標(biāo)中更為重要的存在，而我們似乎沒有耐心或者是沒有足夠的信心面向未來。以寫作教學(xué)來看，學(xué)生的寫作思維是否有發(fā)展才是判斷依據(jù)。思維是語言表達(dá)的緩沖，是由“物”到“言”轉(zhuǎn)化的中介，是“會不會寫”“愛不愛寫”的決定因素。會寫，程序性知識無疑是豐富的；愛寫，緘默知識必定是完備的。課堂上，教師的指導(dǎo)讓學(xué)生陷入深沉思考，對已有構(gòu)思產(chǎn)生顛覆的同時又有留戀，難以取舍。此時外在“看得見”的表象可能是“發(fā)呆”，沒有只言片語的寫作結(jié)果產(chǎn)生，但寫作從內(nèi)部思維發(fā)生質(zhì)變，這是最可貴的變化。記得在教學(xué)人教版五年級上冊第三單元寫說明性文章中，學(xué)生根據(jù)命題要求先自由撰寫片段。由于課前預(yù)習(xí)充分，10分鐘就能寫出兩三百字的片段?？蛇@僅是原有積累，不是本次教學(xué)的結(jié)果，從寫作內(nèi)容的陳舊就能看出。很多學(xué)生喜歡寫冰箱，寫鉛筆盒，因為年幼的時就寫過，也接受過指導(dǎo)。五年級當(dāng)堂寫，很自然地選擇重復(fù)寫熟悉的內(nèi)容。對比就會發(fā)現(xiàn)：五年級寫的冰箱、鉛筆盒，跟三年級寫的沒有太大差別，甚至更差。要讓寫作進(jìn)步，教學(xué)必須介入。此時，教師重點指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“選擇”。根據(jù)命題要求，讓學(xué)生選擇真實性的寫作內(nèi)容，從“蔬菜”“水果”“文具”“家具”等不同類型中，先選擇三種可以寫的內(nèi)容。之后要求在“可以寫”的三樣中確認(rèn)一種為“適合寫”的。怎么確認(rèn)呢？根據(jù)命題的要求，看哪一種物件適合運用打比方、列數(shù)字、舉例子等說明方法；哪種事物就在現(xiàn)場，便于親身體驗，實地觀察；哪種事物便于讀者共鳴，相同的認(rèn)識能確保讀者順暢分享。學(xué)生在指導(dǎo)下確認(rèn)一種“適合寫”的對象，足足花了兩分鐘。而這兩分鐘顯得極為漫長，因為看不到字?jǐn)?shù)增量，看不到侃侃而談，但關(guān)乎寫作的思維真正發(fā)生了。思維活動極為活躍，選擇能力在實踐中得到鍛煉。只要思維被激活，就是教學(xué)有效?！罢诮讨迸c“正在學(xué)習(xí)中”并存；“教過了”與“學(xué)過了”同在，這就是教學(xué)的價值。這節(jié)課所提升的“選擇”能力，奠定了本次寫就文章是否真實；影響著寫后的語篇能否進(jìn)入流通領(lǐng)域；寫作過程能否有助于認(rèn)識說明性文章的基本特點等，樣樣切中寫作能力，樣樣有助于寫作水平提升。全過程服務(wù)寫作素養(yǎng)的形成。這個“沒有寫出字”的環(huán)節(jié)正是“看不見”但有效的環(huán)節(jié)。而顯性的，諸如“寫出的文字量多少”“運用積累的詞匯多少”等，缺乏思維的支持，僅是慣性的表達(dá)，是舊有的重復(fù)傾吐，是真的無效。個體言語生命真正成長是無法通過華麗的表象來衡量的。倘若真這么寫，寫一輩子都一個樣。

“看不見”的操作能力在“看不見”的緘默知識中不斷增強(qiáng)，這才是影響學(xué)生變化的內(nèi)質(zhì)。緘默知識具有“默會性”，原本就很難通過語言、文字、圖表、符號明確表述。同時，決定學(xué)業(yè)進(jìn)步的緘默知識還是個性化的知識，存在于個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，主要載體是“個人”而不是“群體”，不能以“看得見”的集體狀態(tài)來界定。要衡量它，需要量身定制測量標(biāo)準(zhǔn)，需要跟蹤一段時間后檢測。波蘭尼發(fā)現(xiàn)緘默知識的傳遞具有“非理性”特征，也許是一時間頓悟，也許是觸景生情的遷移，也許是無理而妙的直覺天趣。理性的教學(xué)未必帶來學(xué)業(yè)進(jìn)步。課堂教學(xué)中按部就班的流程，原本就不能作為評判標(biāo)準(zhǔn)，更不應(yīng)抽取“看得見”的信息進(jìn)行鐵口直斷，偏激評判。如果你還在介意“看得見的進(jìn)步”，你本身對緘默知識、程序性知識就缺乏了解，你便是灌輸式教學(xué)的守墓人。每個人的緘默知識都與原有的知識系統(tǒng)同化，每個人的操作技法最后都成為自然而然的條件反射，因為真正的學(xué)習(xí)就是讓新知與自己的舊系統(tǒng)成為一個密不可分的新系統(tǒng)，共同構(gòu)成完整、和諧、統(tǒng)一的主體人格的有機(jī)組成部分。如果認(rèn)識到這些，你是否還執(zhí)著于顯而易見的表象？

看上去的“不變”，其實已經(jīng)在“改變”；看上去“改變”的，可能“變化”沒有真正發(fā)生。判斷教學(xué)是否有效，有的時候“沒有改變”就是“最好的改變”。那些看不見的改變，興許才是真正的學(xué)習(xí)?！白兓焙孟瘛皼]有變”，“沒有變”其實已經(jīng)發(fā)生“變化”，課堂成長不靠肉眼測量，不停留在表象。

我們應(yīng)該主動改變觀念，讓教學(xué)評價更加趨于科學(xué)。

（作者單位：閩江師專福州教育研究院）

責(zé)任編輯 楊 偉