論文化因素在教師實踐性知識構建中的作用

王篤勤 張方怡 王琪 謝可

摘 要：實踐性知識主導著教師的行為，教師實踐性知識的建構也因此被視為教師發(fā)展的核心問題。盡管影響教師實踐性知識發(fā)展的因素很多，包括社會、學校、家庭不同層次的因素，包括共同體、問題情境、行動反思等因素。但是，真正左右教師實踐性知識建構的是文化因素。文化因素影響一個民族的教育，影響共同體的實施，影響教師的反思，影響著新的理念的接納與應用。

關鍵詞：實踐性知識；文化；行動中反思

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）04-0005-03

Abstract： The practical knowledge of a teacher directs his instructional practice. The development of teachers' practical knowledge is thus acknowledged as the core issue of teacher development. Although many factors affect the construction of teachers' practical knowledge， including social factors， educational factors， familial factors as well as those of research community， problem situation and reflection in action， cultural factors contribute to teachers' practical knowledge construction. Cultural factors play a decisive role in a nation's education， the practice of a community， teachers' reflection and the application of new concepts and theories.

Keywords： practical knowledge； culture； reflection in action

教師的教育教學行為不是由顯性理論決定的，而是由隱性的實踐性知識決定的。不管教師本人是否意識到，教師自己總是借助其所特有的實踐性知識來從事自己的教學。實踐性知識的發(fā)展也因此被認為是教師發(fā)展的核心問題（鐘啟泉，2004）。有關實踐性知識的研究也越來越多，涉及實踐性知識內涵、發(fā)展以及生成機制。研究發(fā)現，影響教師實踐性知識發(fā)展的因素很多，包括社會、歷史、文化、情境、教育等各個方面。本文擬從教師實踐性知識生成機制入手探討論文在教師實踐性知識建構中的作用。

一、什么是實踐性知識

實踐性知識的研究始于20世紀80年代加拿大學者艾爾貝茲（Elbaz）對一名經驗豐富的中學教師莎拉的研究。通過開放式訪談和自由回答式討論，艾爾貝茲論及實踐性知識的來源、性質、結構，認為實踐性知識教師的實踐性知識是教師以獨特方式擁有的一種特別的知識，是教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情境為導向的知識（Elbaz，1983）。也就是說，實踐性知識是教師真正信奉的、在實踐中體現出來的教育觀念（林崇德等，1996；陳向明，2003；曹正善，2004；李德華，2005；萬文濤，2006；張立忠、熊梅，2010；鞠玉翠，2003）。這種知識建立在教師對個人生活史的評估和反思基礎上（陳向明，2003；曹正善，2004；李德華，2005），是被教師認可并在日常教育和教學活動中使用、與情境相適應的、動態(tài)的知識體系（陳靜靜，2009），是教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識（陳向明，2011），是在教師工作實踐過程中的一切明確或默會的個人觀點、行動準則與信念的集合（張立新，2008）。

綜合已有研究可以發(fā)現，教師的實踐性知識首先應該是為教師所信奉，必須是在教育教學實踐中使用的知識，是關于教育教學的知識（林崇德等，1996；陳向明，2003；曹正善，2004；李德華，2005；萬文濤，2006；張立忠、熊梅，2010），包括教師的教育信念、自我知識、學科知識、課程知識、人際知識、情境知識、策略知識和批判反思知識（Elbaz，1983；陳向明，2011）。

二、實踐性知識的建構

（一）實踐性知識生成機制

教師實踐性知識的生成過程、形成機制等是最近幾年教師研究關注的核心問題之一，由于研究者的研究視角不同，提出的生成模式也不盡相同。

有的學者認為教師實踐性知識的生成涉及主體、問題情境、行動中反思與信念四項因素，主體（教師）的原有知識在問題情境下得以激發(fā)，通過教師在行動中反思生成新的實踐性知識（陳向明，2011）。其中實踐共同體、個人反思是實踐性知識生成的主要媒介。與陳向明教授的研究類似，很多研究都揭示了共同體，不管是實踐共同體、研究共同體還是學習共同體在教師實踐性知識建構中的作用（姜美玲，2006；王欣，2010），同時證實教學反思在教師知識建構中起著十分重要的作用（應國良、袁維新，2006；王政、任京民，2010；趙姣、李東花，2012）。

（二）實踐性知識建構影響因素

對于影響教師實踐性知識發(fā)展的因素，不同的學者詮釋的視角不同，表述也存在很大差異。比如，有的學者認為教師的生活史、生活經歷是影響教師實踐性知識的一個重要因素（姜美玲，2006；陳靜靜，2009），有的則認為教師所處的社會背景、所接受的教育等同樣會影響教師實踐性知識的形成（李蘭，2010；陳向明，2011）。有學者將影響教師實踐性知識建構的因素分為社會、家庭、學校教育、在職學習和個人等因素（Duffee & Aikenhead，1992；劉清華，2006；李蘭，2010）。更有學者單獨將文化視為影響教師實踐性知識建構的主要因素之一，把文化與社會、家庭、學校教育等并列為影響實踐性知識建構的主要因素（張立新，2008）。那么，文化因素又是如何影響教師實踐性知識的建構的，文化因素與其它因素又有什么關系？

三、文化在教師實踐性知識建構中的作用

以往研究習慣于將文化因素與其它因素，如社會、家庭、學校教育等對立起來。其實，文化與其它因素呈現的卻是一個包容的關系。所謂文化指一套一個社會，組織或群體特征性的共同的習俗、態(tài)度、價值觀、思想和社會行為（Kroeber & Kluckhohn，1952；Soanes & Stevenson，2004），是一種言語社團的一部分，體現了一個社團的核心信仰、價值觀以及行為模式、藝術和交際（Corbett，2003），是人類群體不斷演進的生活方式，包括一套共有的生活實踐體系，這一體系與一系列共有的文化產品相關，以一套共有的世界觀為基礎，并置于特定的社會情境之中（Moran，2004：F11）。由此來看，文化體現為人們的意識形態(tài)、價值觀、行為方式、社會實踐，滲透于人們的日常行為、日常生活、學校教育、人際交往之中。不同民族、不同團隊之所以有著不同的價值觀、意識形態(tài)、思想、態(tài)度是因為他們有著不同的文化。教育教學理念的差異也是文化差異的表現，甚至個體的家庭生活都體現為不同的文化。也就是說，文化決定了一個人的價值觀、世界觀、情感態(tài)度，決定了其接受的學校教育、社會行為和家庭生活，文化因素也因此構成教師實踐性知識建構的決定性因素，構成實踐性知識建構中的主導變量。

（一）文化決定教育

社會、民族文化影響實踐性知識，作為文化子系統(tǒng)的的學校文化也不例外（楊全印、孫稼麟，2005）。由于不同文化中價值觀的差異，其學校教育的體制、課程理念、教學模式也各不相同。研究表明，中國英語教師與本族人英語教師在其教學行為（葛瑞紅，2004；侯新民、劉佩佩，2010）、教學風格（譚文芬、胡勝高， 2010）、課堂互動（張奕，2006；李素枝，2007；李鑫，2011）、評價模式（靳巖，2004）以及教育教學觀念上（王若梅，2010）存在很大差異。中國英語教師無論如何都很難像西方人一樣管理課堂、組織活動、講授知識、評價學生，更是很難像西方人一樣與學生互動。在中國也很難存在西方一樣的師生平等關系。時至今日，中國學校教育一直崇尚“師者，傳道授業(yè)解惑也”的理念，仍舊是考試之上，應試教育的局面仍舊無法改變，報紙、電視廣告中仍舊充斥著提倡死記硬背的廣告，造成這種局面的自然是中國的文化、中國的教育文化。中國的教育仍舊是知識本位、成績本位，中國文化是一種仰視文化，在這種教育下成長起來的教師很難放棄其權威。

（二）文化決定研究共同體的作用

以往研究發(fā)現，共同體是實踐性知識形成的場所與主要媒介，能為知識同化、表出、情境化和內化環(huán)節(jié)提供持續(xù)且顯著的支持，形式知識情境化的過程也必須以實踐共同體為前提和必要條件（陳向明，2011：228）。但是，共同體成員所追求的目標、運行的方式、成員之間的交互對話等不可能獨立于外部環(huán)境之外，一定會受到歷史、社會、文化和具體情境的限制。中國文化下的實踐共同體所追求的目標難以擺脫社會所賦予的歷史使命，難以擺脫其傳統(tǒng)價值觀的束縛。雖然國家的課程標準、教學大綱提出了新的教育目標，提出了新的歷史使命。但是，對于絕大多數老師來說，考試、升學仍舊是其難以擺脫的直接目標。中國人對優(yōu)秀教師的評價標準也不可能排除中、高考升學率和國家四、六級考試通過率因素。根據科瑟根（Korthagen，2004）的教師實踐性知識建構的“洋蔥圈模式”，教師的“使命”是影響其知識建構的最重要的因素。而使命的賦予帶有很強的文化特色，也無法擺脫其文化中的意識形態(tài)和價值觀的束縛。

（三）文化決定反思的作用

研究發(fā)現，反思是實踐性知識形成的一個主要媒介（陳向明，2011），對實踐情境反思為基礎（陳向明，2003；曹正善，2004；李德華，2005）。但是，反思能否起到應有的作用與其主要文化有關。教師不可能隨心所欲地選擇自己的行為，也不可能系統(tǒng)地將其所信奉的理論應用到自己的實踐中。課程改革帶來了新的理念，老師們也認可新的教育理念，但是，很少有老師能在其教學中真正將這些理念付諸實施?！皯嚒笔侵袊慕逃幕?。1300多年以后，中國的教育仍舊具有很濃的“科舉”特色，仍舊難以擺脫應試的束縛。這是因為，外在理論的應用必須經過個人價值判斷的過濾（陳向明，2011：38）。新的教育教學理念難以在具體的實際教學中得到應用，說明這些新的教育教學觀念與中國文化存在價值沖突。

為了促進外語教師的發(fā)展，不僅各教育機構都在開展各種各樣的在職教師培訓，國家也從2007年開展就組織全員參與的國家級遠程研修項目，旨在促進基礎教育課程改革。但是，調查顯示，很多教師仍舊很難適應新課程提出的教育教學理念（楊莉娟、項純、李鐵安，2012）?；A教育課程改革已10年有余，但是新的課程理念仍舊很難實施（孫毓，2012），中國教師仍舊很難接受新的課程理念（楊莉娟、項純、李鐵安，2012）。

中國教師很難接受新的教育理念與中國文化崇尚實踐理性有關。對于中國教師而言，重要的不是理論，而是行動本身。這種文化特征使得人們傾向于對新的思想、新的思潮、新的理論持懷疑或保留態(tài)度，他們寧可遵循已有的操作也不愿意冒險嘗試那些與其主流價值觀不一致的理論。中國的文化造就了中國教師的單路徑學習，也因此阻礙教師新的教育教學理念，影響了其實踐性知識的建構。

四、結束語

教師的實踐性知識引導其教學行為，而實踐性知識的建構又依賴于其所處的社會、歷史、學校、家庭等背景。不同的社會意識形態(tài)、不同的價值觀、不同的行為規(guī)范，包括教育體制和教育教學行為，都體現著不同的文化特征。在特定的情景中，在特定的實踐共同體中，通過行動反思所形成的實踐性知識也因此具有很強的文化相似性。當新的理念不能被接受，當新的理念不能被應用，其主要原因不在于理論本身，而在于其是否與教師的主導價值觀一致。社會在發(fā)展，教育在變革，教師的實踐性同樣需要發(fā)展，而要保證教師建構新的實踐性知識就必須考慮文化因素的影響。只有當老師看到其主導價值觀的問題所在才能夠有真正的變革，教師的實踐性知識也真正有可能得到新的突破。

參考文獻

[1]Corbett， J. An Intercultural Approach to English Language Teaching[M].Clevedon：Multilingual Matters， 2003.

[2]Duffee， L. & Aikenhead， G.S.Curriculum Change， student evaluation and teacher practical knowledge Education， 1992，76，493-506.

[3]Elbaz， F. Teacher Thinking： Study of Practical Knowledge[M].London：Croom Helm. 1983.

[4]Korthagen， F. ， In search of the essence of a good teacher：Towards a more holistic approach in teacher education [J].Teaching and Teacher Education，2004，20：77-97.

[5]Kroeber， A. L. and C. Kluckhohn. Culture：A Critical Review of Concepts and Definitions[M].Cambridge，MA：Peabody Museum，1952：18.

[6]Moran， P. R. Teaching Culture[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[7]Soanes， C. & Stevenson， A.etau. Concise Oxford English Dictionary[M].New York：Oxford University Press Inc，2004，349.

[8]陳靜靜.教師實踐性知識及其生成機制研究——中日比較的視角[D].上海：華東師范大學，2009.

[9]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003，1：106-107.

[10]陳向明.搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究[M].北京：教育科學出版社，2011.

[11]曹正善.論教師的實踐知識[J].江西教育科研，2004，9：3-6.

[12]葛瑞紅.對本族語英語口語教師和非本族語英語口語教師教學行為的對比研究[D].武漢：華中師范大學，2004.

[13]侯新民，劉佩佩.中外教師英語課堂教學行為對比研究[J].西安外國語大學學報，2010，18（1）：99-103.

[14]靳巖.中外教師對學習評價模式差異的比較與思考[D].吉林：東北師范大學，2004.

[15]姜美玲.教師實踐性知識研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[16]鞠玉翠.教師個人實踐性知識的敘事探究[D].上海：華東師范大學，2003.

[17]李德華. 新手教師實踐性知識的建構——從教師生活史分析[J].當代教育科學，2005，12：26-30.

[18]李蘭.大學教師教學實踐性知識個案研究[D].長沙：湖南師范大學，2010.

[19]李素枝.中外教師英語課堂互動模式對比研究[J].解放軍外國語學院學報，2007，30（2）：34-39.

[20]李鑫.中外教師反饋話語對課堂互動影響的對比研究[D].濟南：山東師范大學，2011.

[21]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養(yǎng)途徑[J].中國教育學刊，1996，6：62-65.

[22]劉清華.教師知識的模型建構研究[D].重慶：西南師范大學，2006.

[23]孫毓.論初中英語教學現狀與任務型教學實踐[J].考試周刊，2012，17：113.

[24]譚文芬，胡勝高.地方高校中外教師教學風格的對比研究[J].黑龍江高教研究，2010，2：82-84.

[25]王若梅.中外英語教師的教學信念對比研究[J].中國成人教育，2010，5：80-81.

[26]王欣.實踐共同體：教師隊伍建設的新走向[J].教學與管理，2010，6：41-43.

[27]王政，任京民.論學科教學知識及其養(yǎng)成[J].外國中小學教育，2010，3：29-32.

[28]萬文濤.教師實踐性知識論綱[J].中小學教師培訓，2006， 6：7-11.

[29]楊莉娟，項純，李鐵安.我國教師適應新一輪課程改革現狀的調查研究[J].課程·教材·教法，2012，32（2）：32-40.

[30]楊全印，孫稼麟.學校文化研究——對一所中學的學校文化透視[M].北京：教育科學出版社，2005.

[31]應國良，袁維新.論教師的學科教學知識及其建構[J].教育發(fā)展研究，2006，10：40-44.

[32]張立新.教師實踐性知識形成機制研究——基于教師生活史的視角[D].上海：上海師范大學，2008.

[33]張立忠，熊梅.論教師實踐性知識的內涵與結構[J].課程教材教法，2010，30（4）：89-95.

[34]張奕.中國語境下中外教師課堂互動的對比研究[D].西安：西北工業(yè)大學，2006.

[35]趙姣，李東花.近十年我國教師學科教學知識問題研究述評[J].教育科學論壇，2012，2：60-65.

[36]鐘啟泉.“實踐性知識”的創(chuàng)造[J].全球教育展望，2005，9：3-5.

[37]鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄[J].全球教育展望，2004，4：3-6.