“第一課時”，我們不妨這樣教

薛莉

“第一課時”的教學目標不外乎讀好課文、疏通字詞、把握課文主要內(nèi)容等。這些看似簡單的教學，處理不當，卻可能違反學生心理發(fā)展的規(guī)律。比如，我們常常把課后生字表中的詞語當作生詞讓學生認讀，事實上，對于學生來說它們真的是生詞嗎？我們常常遵循先指導讀詞語，再指導讀課文的順序指導學生讀書，我們想過這樣的朗讀可能是學生形成唱讀現(xiàn)象的根本原因嗎？

最近聽了很多節(jié)“第一課時”的教學，結合自己的教學經(jīng)驗，針對“第一課時”的教學再談談自己的想法，以期請教方家。

指導讀書：何妨從讀課文

到讀詞語

課例一：常規(guī)課堂

揭題后，教師一般安排如下環(huán)節(jié)：

1.多種形式檢查認讀生字、生詞。

2.檢查讀課文。

3.指導識字寫字。

【印象：詞語教學時間長，學生學得費勁，讀課文時間短?！?/p>

課例二：反常規(guī)課堂

揭題后，教師調(diào)整環(huán)節(jié)為：

1.多種形式檢查讀課文。

2.認讀生詞。

6.指導識字寫字。

【印象：學生讀課文時間很充分，詞語認讀水到渠成，學生學得輕松。】

【分析】

兩個課例看上去僅僅是順序的調(diào)整。但兩相比較，筆者認為后一課例要優(yōu)于前一課例。

首先，兩者關注的學情不同。前者教師從個人經(jīng)驗出發(fā)選擇教學內(nèi)容，片面地認為課后的詞語就是生詞，學生只有會讀生詞才會讀課文。這種想法是不正確的。后者基于學生的認知特點選擇教學內(nèi)容，這才是科學的。信息社會給學生提供了大量的閱讀機會，他們或讀或聽，在不知不覺中積累了豐富的字詞，課后生字詞對于學生來說并不都是陌生的。即使有的詞語是學生通過耳朵認識的，沒有見面，但也早已熟知，放在語境中他們能根據(jù)上下文意推測出它的讀音。而且課文有具體的情節(jié)，比起單調(diào)的詞語來也更能激發(fā)學生的語文學習的興趣。何況低年級課文都帶有拼音，學生完全能借助拼音自讀課文，這也是低年級語文教學應當著力培養(yǎng)的自學能力。先讀文后識字，既有效降低了學習字詞的難度，節(jié)約了學習時間，也潛移默化地培養(yǎng)學生在課文或生活語境中學習用各種感官自主學習語言的意識，一舉多得。

其次，兩者教學目標和指導思想不同。前者教學目標指向識字。后者重點是指導朗讀，意在通過朗讀培養(yǎng)語感。后者更有利于培養(yǎng)學生的語言能力?，F(xiàn)代語言學習理論認為，語言學習主要不是以掌握語言知識為目的，學習語言知識是為了促進語言能力的形成。因此，讀書的任務不僅僅為了識字，還要培養(yǎng)語感，形成語言能力。指導讀書從課文或句子入手有利于培養(yǎng)學生的語感。因為人們在說話時，不是孤立地發(fā)出一個個音節(jié)，而是把音節(jié)組成一連串自然的“語流”。語流的音變形成了閱讀抑揚頓挫之感，比如弱化的輕聲現(xiàn)象，“一、七、八、不”的幾種不同同化音變情況，兒化音等。這樣語流的形成需要在篇章朗讀中慢慢熏陶。再者，前者從詞語入手，所選擇的詞語多是兩字詞或四字詞。這樣的詞語讀起來規(guī)律性太強，學生朗讀詞語后容易形成兩字一頓的節(jié)奏，再讀課文，就會將這種感覺遷移進去，于是頓讀現(xiàn)象出現(xiàn)了。無意中教師的做法反而促成了讀書腔、唱讀等不良現(xiàn)象的形成。而從課文的整體入手指導讀書卻能有效避免這種現(xiàn)象。即使需要對詞語認讀進行指導，也應當選擇音節(jié)不等的詞語練習，這樣學生讀起來節(jié)奏不同，語調(diào)富于變化，而且需要思維支持，就有效地避免了不良朗讀習慣的養(yǎng)成。

語言學習是一個有意義的、完整的過程。語言學習，其中沒有哪一部分是完全獨立的，或者完全從屬于另一部分的。兒童的語言學習應建立在完整的語言系統(tǒng)中，不應人為地把字詞句和具體語境割裂開來。因此，“第一課時”讀書指導，要多給學生讀課文的時間，以培養(yǎng)良好的語感，幫助學生形成完整語言學習系統(tǒng)，而不宜把大量的字詞從語境中挑出來進行單獨教學。

詞語教學：何妨要體驗，

不要概念

課例一：

《蝸牛的獎杯》一課教學時，在學生提出不理解的詞語后，教師問：“生怕”是什么意思，學生說是“害怕”。接著又出示“生”的三種解釋讓學生選擇（①出生；②不常見的，不熟悉的；③很，表示程度深。），結果多數(shù)學生選擇第二種。

教師急了，又讓學生區(qū)別“唯恐”“生怕”哪個詞語表示更害怕一些，學生有的說“唯恐”，有的說“生怕”。教師強調(diào)“生怕”就是很怕，“唯恐”是“只怕”，所以“生怕”表示更害怕。繞了半天連聽課老師都糊涂了。

課例二：

《愛因斯坦和小女孩》教學中教師指導學習“踱步”一詞，在出示含有該詞語的句子后教師做大步走的樣子，讓學生辨別是不是“踱步”，接著讓學生說說“生活中你見過誰踱步，能學學嗎”，而后又引導學生“用上‘踱步或‘踱著步子說一說他踱步的樣子”。

【分析】

兩個課例都關注了詞語理解的教學。兩相比較，后者勝于前者。

首先，詞語理解不能脫離學生的認知水平。前一課例顯示教學的效果不理想，學生并沒有理解。原因是詞語理解超出了學生的認知水平?！吧钡谌N解釋“很，表示程度深”，其中“程度”一詞太抽象，二年級學生不易理解，他們更習慣用看圖、聯(lián)系自己的生活等形象、直觀的方法理解有實際意義的詞語。再看“唯恐”和“生怕”的比較。這兩個詞語究竟誰的程度深？“唯恐”的“唯”按照字典上的解釋是“只有、只”，可見唯恐就是“別的感覺都沒有了，只剩害怕了”，而“生怕”就是“很害怕”，這樣比起來，“唯恐”和“生怕”程度似乎一樣，不存在誰程度更深，即使存在細微差別，二年級的學生也不能體會得到。這兩個詞語的教學，個人認為在二年級只需讓學生知道它們意思相近，都表示害怕即可，為了避免重復使用，作者才選用了不同的詞語敘述，這反映了漢語詞匯的豐富，繼而讓學生愛上母語即可，不宜深入探究。教師之所以這樣教學，是因為教材、教參、教輔資料上都有這個練習，不教擔心學生不會做，可能還擔心考試會考到?？梢娊處熀鲆暳苏Z文教育的本質(zhì)，更缺乏個人教學主張，唯教材、教參是從。

其次，不能超出課標要求。課程標準中各年段教學要求和目標都是專家學者針對學生不同階段學習心理制定，它符合兒童語言發(fā)展規(guī)律。我們應遵循這樣的規(guī)律。“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”是課標在高年段提出的學習要求，前一位教師顯然拔高了要求。對于理解詞語的定位，課標的要求也僅僅是“了解、理解或體會”，所以不必做精確的語言描述。何況，并非所有的詞語都需要理解，只有那些根據(jù)語境學生也不明白的、學生生活經(jīng)驗中缺失的，或是原有經(jīng)驗中不夠完備的詞語需要理解。比如《水鄉(xiāng)歌》中的“駁”、《青海高原一株柳》中的“鍛鑄”。即便這種學習，教師也應根據(jù)學習對象可接受能力選擇合適的手段（圖片或者場景）幫助學習者建立詞語的形象意義或者邏輯意義。后一課例，教師將詞義理解和生活場景結合起來，學生在實踐中喚醒了已知經(jīng)驗，這是用已知理解未知。只有未知和已知經(jīng)驗建立聯(lián)系，并融入學生的認知背景，未知的詞語才會活在學生的思維系統(tǒng)中。當下次遇到同樣情境時候，他們能正確地使用詞語表達自己的所見所聞所感。這樣的語言儲備是有意義的。詞語的教學是為運用服務，理解不是目的，運用才是根本。

每個人都有自己的心理詞典，它儲存了大量的詞條，每個詞條又包含詞的寫法、語音以及詞義等各種信息。詞語學習的過程也就是學生建立自己心理詞典的過程。因此，我們應該幫助學生豐富心理詞典，促使有意義學習的發(fā)生，而不是僅僅機械地記憶詞語的概念或解釋。

概括課文主要內(nèi)容：

何妨從關注結果到放大過程

在教學生概括《愛因斯坦和小女孩》的主要內(nèi)容的環(huán)節(jié)，有兩位教師分別這樣指導：

課例一：讀完課文，教師小結“作者是按照時間的順序來寫的”之后，出示：

1940年的一天下午——

第二天——

第三天——

從此——

要求學生按照時間順序來概括它的主要內(nèi)容。

一名學生回答：課文主要講了1940年的一天下午，一個小女孩兒迎面撞上了一位老人，第二天又遇到了那個老人，第三天下午愛因斯坦在路邊等待放學回家的小女孩，并帶小女孩回家做客，從此愛因斯坦和小女孩成了朋友。教師表揚學生概括得很好。要求其他學生也這樣說一說。

課例二：教師出示表格，要求學生朗讀課文后根據(jù)時間順序說一說，課文寫了愛因斯坦和小女孩之間的什么故事。

學生讀書后，指四名學生分別用一句話說說每個時間段的內(nèi)容。

接著教師要求學生把四句話連起來說一說。

學生連起來說之后，教師又要求把表示時間的詞語去掉說說，看看是不是更簡潔？學生簡潔完整說出了主要內(nèi)容。

最后，教師指導學生對照表格看看，發(fā)現(xiàn)了什么。學生發(fā)現(xiàn)這個故事是按照時間順序?qū)懙?。還發(fā)現(xiàn)把每個情節(jié)用一句話連起來就組成了課文主要內(nèi)容。

【分析】

概括課文主要內(nèi)容是中高年級“第一課時”常見的教學環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)之所以必要，是因為它有利于幫助學生建立文章的整體印象。上述課例中兩位教師教學同樣的內(nèi)容，從相同的切入點開始指導概括主要內(nèi)容，但是由于過程和最終追求的目標不同，效果也自然各異。孰優(yōu)孰劣一目了然。

第一位教師要的是教學的結果，第二位教師展現(xiàn)的是學生學習概括的過程。學生經(jīng)歷了“用一句話概括每個段落的內(nèi)容”，再將每個段落的內(nèi)容整合，最后壓縮、刪減重復啰嗦的語句，在語言實踐中輕松地完成了學習任務，掌握了學習方法，還發(fā)現(xiàn)了學習的規(guī)律。在課堂上教師應當讓學生“變得越來越聰明”。怎樣才能讓他們變得聰明，就是學了“這一個”，能去解決“這一類”的問題。而不是像第一位教師那樣，讓學生記住課文的主要內(nèi)容。其實像第一位教師那樣做的還很多，有時候我們會給學生一個“階梯”——填空或問題讓學生試著回答。往往一個學生表達不準確，再換下一個同學，直到喊到有一名學生說得最接近簡潔、全面為止，或是發(fā)現(xiàn)學生說得不簡潔的時候教師趕緊幫助修正。這種種行為都是在追求結果，而不是在培養(yǎng)學生的學習能力，幫助他們體驗學習過程。這樣培養(yǎng)出來的學生只會是知識的搬運工，而不是知識的創(chuàng)造者。

在語文教學中，希望我們能放眼學生長遠發(fā)展的目標來確定當下語文學習的內(nèi)容和策略，要學會思考，不要盲目地追求學生“學過”，而應多思考學生是否“學會”，是否“會學”。一個只知道埋頭教學，不懂得思考的教師，真的會因為只知道趕路，而忘記為什么出發(fā)。希望，那不是你我。

總之，遵循兒童的認識規(guī)律，探尋適合兒童的語言學習心理路徑，培養(yǎng)兒童的語文學習能力，才應該是每一位語文教師的不懈追求。

（作者單位：江蘇南京市科睿小學）

責任編輯 郝 帥