多元視角下如何化解師生文化沖突

何麗

教育是一個師生共同參與的互動活動，是教師與學(xué)生相互作用、相互影響的活動過程。文化作為影響教育的一個重要因素一直受到研究者關(guān)注。多元文化的發(fā)展，使得師生在互動過程中文化之間的矛盾沖突日益凸顯出來，對教育活動產(chǎn)生嚴(yán)重影響。本文基于多元文化的視野，從文化、師生文化的概念及特征入手，探討師生文化沖突產(chǎn)生的原因，明晰師生文化沖突產(chǎn)生的影響，旨在尋求解決師生文化沖突的有效途徑，使師生文化在多元文化背景下融合，以創(chuàng)建和諧教育的發(fā)展。

自人類進(jìn)入文明時代，文化這一復(fù)雜系統(tǒng)便與人類社會有著千絲萬縷的聯(lián)系。在多元文化繁榮發(fā)展的今天，人類處于各種文化潤物細(xì)無聲的熏陶下，我們的語言、行為、思維、價值觀念等方面無時無刻不在受著文化的影響。教育，作為社會這個紛繁龐雜系統(tǒng)下的一個子系統(tǒng)，不可避免受到文化的影響。

關(guān)于文化與教育的關(guān)系，眾多學(xué)者已經(jīng)做過大量的相關(guān)研究。教育活動是一個師生共同參與的互動過程，教師與學(xué)生不僅僅是教育活動的參與主體，同時也是社會當(dāng)中的成員。社會中存在的不同文化塑造著不同的人群，教師與學(xué)生由于受到不同文化的熏陶，使得他們成為具有不同文化特質(zhì)的兩個不同的群體。在教育活動過程中表現(xiàn)出不同程度文化方面的矛盾與沖突，從而影響著整個教育活動的發(fā)展。

一、文化與多元文化

恩斯特·卡西爾在《人論》中談到：人與其說是“理性的動物”，不如說是“符號的動物”，亦即能利用符號去創(chuàng)造文化的動物。[1]在卡西爾的眼中，人本身承載著符號的意義，文化就是人們利用符號創(chuàng)制而產(chǎn)生的。相關(guān)的論述在我國古代典籍《文心雕龍·原道》中也有談到：“自鳥跡代繩，文字始炳?！弊匀祟悇?chuàng)造使用符號、文字，文化便隨之誕生，人類便進(jìn)入文明時代。

（一）文化

文化，一個人人都不陌生、卻又難以給出準(zhǔn)確定義的概念。學(xué)術(shù)界對文化的定義可謂相當(dāng)之多，粗略統(tǒng)計(jì)已逾200多種?？梢哉f文化這一概念具有悠久的歷史和極深的淵源，是一個高度復(fù)雜的概念。在不同的語境里、不同的環(huán)境背景下、不同的階層群體中、甚至是在每個人的腦海里都有著自己所認(rèn)同的“文化”概念。例如，梁漱溟先生曾說：“你且看文化是什么東西呢？不過是那一民族的生活的樣式罷了?！盵2]錢穆在《文化與生活》中說：“文化必由人類生活開始，沒有人生，就沒有文化。文

化即是人類生活之大整體，匯集起人類生活之全體即是文化?！盵3]

張岱年、程宜山兩位先生在《中國文化與文化論爭》一書中給文化下了這樣一個定義：文化是人類在處理人與世界關(guān)系所采取的精神活動與實(shí)踐活動的方式及其所創(chuàng)造出來的物質(zhì)和精神成果的總和，是活動方式與活動結(jié)果的辨證統(tǒng)一。[4]《辭?！穼τ凇拔幕钡慕忉專骸皬膹V義來說，指人類社會實(shí)踐過程所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和；從狹義來說，指社會的意識形態(tài)，以及與之相適應(yīng)的制度和組織機(jī)構(gòu)。”而學(xué)界長期以來公認(rèn)的文化的經(jīng)典性定義是英國人類學(xué)家E.B.泰勒在《原始文化》（1871）一書中提出：文化，就其在民族志中的廣義而言，是個復(fù)合的整體，它包含知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和個人作為社會成員所必需的其他能力及習(xí)慣。[5]上述引用各位學(xué)者關(guān)于文化的定義，各有其獨(dú)到之處，但卻又存在不足。但這些例子足以說明，多年以來，關(guān)于文化究竟為何物，仍處于一個動態(tài)的認(rèn)識發(fā)展過程之中。

（二）多元文化

隨著人類自身的不斷進(jìn)化發(fā)展，世界各種文明登上歷史舞臺，不同的文明之間不斷交匯碰撞，使得文化在這個過程中也在不斷衍生繁榮，時至今日，文化已經(jīng)進(jìn)入多元發(fā)展階段，各種文化百花齊放，呈現(xiàn)出一片欣欣向榮的文化景象。多元文化也成為眾多學(xué)者與研究人員關(guān)注的熱點(diǎn)話題。

“多元文化”這一術(shù)語，在西方20世紀(jì)20年代就已經(jīng)出現(xiàn)，但它作為一種社會思潮引起人們的關(guān)注，還是20世紀(jì)五六十年代以后的事情。隨著時代的進(jìn)步與各種不同文化理論的發(fā)展，“多元文化”的含義也在悄悄地發(fā)生變化，開始由僅關(guān)注宏觀層面——種族、民族差異，逐漸拓展到涵蓋微觀層面——價值規(guī)范等的差異。開始越來越多地與“文化”自身的含義相對應(yīng)。也就是說，多元文化指的是人類群體之間價值規(guī)范，思想觀念乃至行為方式上的差異。[6]

多元文化現(xiàn)象的出現(xiàn)是一個不可避免的趨勢和長期存在的現(xiàn)實(shí)，這是人類文化繁榮發(fā)展的動力，雖然文化多元造成不同文化之間交流理解的困難，孕育了不同文化之間的沖突與矛盾，但是文化的多元是文化繁榮必不可少的條件之一。

二、多元文化下的師生文化

多元文化時代，催生了許許多多文化的產(chǎn)生。在此趨勢下，教育文化領(lǐng)域內(nèi)的文化種類也不斷豐富，產(chǎn)生了諸如教師文化、學(xué)生文化、校園文化等多種文化。它們的誕生，滿足了教育領(lǐng)域中不同群體的需要，凝聚了不同群體的力量，為教育向著多樣化、個性化、現(xiàn)代化發(fā)展提供了潛在的隱性力量。

（一）教師文化

教師在教育中是一個居于核心地位的主體。近幾年來對教師文化的研究，最受國內(nèi)學(xué)者關(guān)注并經(jīng)常被引用的是加拿大學(xué)者哈格里夫斯的觀點(diǎn)。他從內(nèi)容和形式兩方面來考察教師文化，從內(nèi)容上來說，教師文化包括特定范圍的教師集體共享的態(tài)度、價值、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及行為方式等，體現(xiàn)于教師的思想和言行之中。從形式來看，有特定文化群體中的教師之間的人際關(guān)系模式和聯(lián)系方式、同事之間的人際關(guān)系狀況是劃分的主要標(biāo)準(zhǔn)。國內(nèi)的研究一般把教師文化看作是在教育教學(xué)活動中形成和發(fā)展起來的價值觀念和行為方式。[7]日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，“教師文化系指教師的職業(yè)意識，專業(yè)知識與技能，感受‘教師味的規(guī)范意識和價值觀、思考、感悟和行動的方式等等。即教師們所特有的范式的職業(yè)文化?！盵8]教師文化是一種具有獨(dú)特性、精神性、融合性、可變性、多樣性、層次性等特點(diǎn)的文化。由于文化的復(fù)雜性，對于教師文化的認(rèn)識也不僅僅限于這些，還存在著其他不同的觀點(diǎn)和看法。在多元文化時代，教師文化代表的依舊是教育領(lǐng)域當(dāng)中的主流文化，是符合國家教育方針政策的帶有理想色彩的成人文化。

（二）學(xué)生文化

學(xué)生文化，是指學(xué)生某一或某些群體共同持有的價值觀念和行為方式，其構(gòu)成主要包括學(xué)生的規(guī)范性行為、共有的價值、意義和信仰等。由于學(xué)生群體正處于生長發(fā)展的變化階段，他們有著多變、多樣、無限的發(fā)展可能性，他們的世界觀、價值觀、人生觀、知識結(jié)構(gòu)、倫理道德觀念等方面也正處于不斷地完善和提升過程之中。他們有著成人群體所不具備的特殊性。正是該群體的特殊性決定了學(xué)生文化是一種具有過渡性、多樣性、不穩(wěn)定性的文化，尤其是處于文化多元發(fā)展的時代，較為寬松自由的文化發(fā)展環(huán)境，多樣的文化思潮，加之便捷高效的現(xiàn)代傳媒技術(shù)，學(xué)生群體的文化形成極易受到其他文化的影響。產(chǎn)生學(xué)生文化當(dāng)中的非主流文化，即所謂的學(xué)生自發(fā)形成的“非正式群體”的亞文化，這些“非正式群體”的亞文化往往與主流文化所倡導(dǎo)的、支持的價值觀、行為方式等方面格格不入，甚至是違背反叛，極易與主流文化產(chǎn)生沖突與分歧。

三、師生文化的沖突與融合

（一）師生文化沖突

所謂文化沖突，我們可以理解為不同本質(zhì)的文化或同一文化內(nèi)部不同利益群體間的矛盾與對抗。教師文化、學(xué)生文化作為兩派不同本質(zhì)的文化，也代表各自不同的利益訴求，他們之間必然存在一定的矛盾與對抗。

教師與學(xué)生之間的文化沖突，在西方學(xué)者那里，沃勒把師生文化沖突首先看作是由學(xué)校的特殊功能引起的，其次是成年人和未成年人的文化沖突。[9]教師和學(xué)生作為教育活動中的主體，在多元文化發(fā)展的大環(huán)境下，往往成為不同文化主體的承擔(dān)載體，所代表的不同文化在他們身上體現(xiàn)為不同的價值觀、知識結(jié)構(gòu)、行為方式、思維方式等。在教育活動的交往互動過程中，所代表的不同文化主體極易發(fā)生沖突和矛盾，由此導(dǎo)致師生之間的文化沖突。由于文化對人的影響是潛移默化，深遠(yuǎn)持久的，所以這種沖突往往具有隱蔽性和持久性，又因?yàn)檫@是發(fā)生在教育活動主體雙方間的沖突，因此又具有雙向性。

師生文化沖突僅僅只是文化沖突中的一個方面，但它也反映著整個大背景下的文化沖突的本質(zhì)。文化沖突之所發(fā)生，是由文化的本質(zhì)特征所決定的。文化作為一個生命系統(tǒng)，只有沖突才是它不斷提高自身適應(yīng)性，尋求生境的必由之路。文化沖突實(shí)質(zhì)上是文化生命系統(tǒng)間對共同資源的爭奪。教師與學(xué)生是兩個不同的特定群體，不同的文化在這兩者之間的沖突，爭奪的就是生存的機(jī)會與空間，他們彼此奪取占有對方的空間資源，來求得自身的生存與發(fā)展。

（二）師生文化沖突產(chǎn)生的

原因

1. 文化多元發(fā)展的大環(huán)境

目前我國正處于社會轉(zhuǎn)型的重要時期，改革開放的不斷深入，社會結(jié)構(gòu)已發(fā)生了深刻變動，社會多元化的思想文化競相登臺，加之信息技術(shù)的迅速發(fā)展，使各種文化、思想充斥在人們的生活當(dāng)中，為人們的選擇提供了更多的選擇，使得人們的思想更為活躍，選擇更加自由，這樣的大環(huán)境，為學(xué)生提供了更多接觸多樣文化的機(jī)會，自由的環(huán)境，學(xué)生可以隨意地去接受他所感興趣的文化，對于厭倦的，討厭的，學(xué)生則敢于向家長、教師說“不”。

2. 教師與學(xué)生文化認(rèn)同觀念

上的差異

多元文化發(fā)展的大環(huán)境下，開放的社會中充斥著體現(xiàn)各種價值的文化，青年學(xué)生生活在各種傳播媒體的籠罩下，他們的思想觀念處于日新月異的變化當(dāng)中，極易接受新文化、新思想，在接受的過程中形成了新的觀念、思維、行為方式，這些與本質(zhì)上守成性的教師群體形成沖突。而教師群體則是代表著國家、社會、學(xué)校的主流文化，體現(xiàn)著主流的價值觀，他們長時間的受到傳統(tǒng)文化的熏陶，已經(jīng)形成了較為穩(wěn)固的文化形態(tài)，非主流的文化很難動搖他們已經(jīng)存在的文化觀念，他們對于非主流文化所體現(xiàn)的價值很難認(rèn)同。

3. 制度規(guī)定下地位與身份的

差異

教師，對于學(xué)生而言，歷來是被視為權(quán)威的形象。教師在教育過程中，是傳道授業(yè)解惑的人，是教育活動的主導(dǎo)，他們總是試圖以自己理解的學(xué)校主流文化價值觀念影響學(xué)生，而學(xué)生有自己的思維、價值觀、對于文化選擇的觀念，學(xué)生不會按照教師預(yù)期的那樣全盤接受灌輸。教師與學(xué)生，由明文規(guī)定的身份地位，使得教師與學(xué)生之間在心理上自然而然的產(chǎn)生一道鴻溝。教師是教育者，學(xué)生是受教育者，教師在學(xué)生面前總是學(xué)術(shù)權(quán)威，總是掌控著整個教育活動，而學(xué)生，在文化多元發(fā)展的大環(huán)境下，他們渴求自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，希望自己所贊同的文化能夠得到大家的認(rèn)可，而這種自由化的傾向往往會挑戰(zhàn)到教師的權(quán)威地位。

（三）師生文化沖突的影響

師生文化沖突看似僅僅是教師與學(xué)生兩個不同群體之間的矛盾與對抗，但反映出的卻是師生不同群體背后主流文化與非主流文化之間的碰撞與較量。教師與學(xué)生作為教育領(lǐng)域中的兩大主角，他們之間的斗爭必然會對教育活動開展產(chǎn)生重要的影響。

首先來談積極影響。雖然是沖突，但沖突帶來的并不僅僅只是傷害，師生文化沖突產(chǎn)生的影響也具有積極的一面。一是雙方原本壓抑沉重的情緒、壓力得以釋放。師生雙方在教育活動中因認(rèn)識、觀念、價值觀、思維方式、行為方式等因素而產(chǎn)生的負(fù)面情緒積蓄已久，除此之外，教師的工作任務(wù)、學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也讓雙方疲憊不堪。師生文化沖突的爆發(fā)，為雙方釋放情緒、壓力提供了一條途徑。二是打破原有格局，促進(jìn)新文化產(chǎn)生。師生文化代表著不同的文化，表面看似相安無事，實(shí)則背后競相爭斗。師生文化沖突的爆發(fā)，使得兩種文化之間產(chǎn)生摩擦、碰撞，沖破兩者原有的各自孤立的文化圈，在激烈的交鋒中調(diào)整、適應(yīng)、融合，產(chǎn)生一種新的學(xué)校文化。三是增進(jìn)了解，促進(jìn)雙方進(jìn)步。無論是教師，還是學(xué)生，若一直將其封閉于自己的專屬文化內(nèi)，勢必不會有所進(jìn)步發(fā)展。師生文化沖突的爆發(fā)，使得彼此感受到了對方的文化，是以沖突的形式開展了一次文化的交流與碰撞。沖突過后的雙方，必然會陷入反思與追問，沖突為何產(chǎn)生？反思與追問的過程也正是雙方不斷調(diào)整、學(xué)習(xí)、提升自己的過程。

然而，既然是沖突，就必然會產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。一是有損于雙方的正常發(fā)展。師生文化沖突并不像暴力沖突那樣顯而易見，很多時候是悄無聲息地發(fā)生著，如若不能及時地發(fā)現(xiàn)、解決，將會導(dǎo)致師生雙方陷入彼此的排斥、抵觸狀態(tài)，尤其是學(xué)生，還可能會產(chǎn)生厭學(xué)、偏科、甚至是心理疾病等，嚴(yán)重影響了師生雙方的正常發(fā)展。二是有損于教育效果。師生陷入文化沖突之中，每天面臨的都是如何與對方做斗爭，耗費(fèi)雙方的精力與時間，彼此不能進(jìn)入一個和諧融洽的教育情景之中，教育活動的開展必會因雙方的斗爭而變的步履維艱，教育的效果也會因此大打折扣。

（四）師生文化的融合

想要解決師生之間的文化沖突，促進(jìn)師生之間的文化融合，關(guān)鍵在于采取有效的應(yīng)對策略。

1. 建立協(xié)商對話，創(chuàng)建文化共同體

創(chuàng)建一個屬于師生雙方共同的時空區(qū)域，使師生雙方能夠?qū)崿F(xiàn)對話與溝通，為創(chuàng)建文化共同體提供可能性。師生之間的對話，“一種雙向的、平等的、和諧的和富有成效的關(guān)系。”[10]雅斯貝爾斯認(rèn)為，“對話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)……在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵11]這種對話并不是指簡單意義上的對話，而是指兩個文化主體之間的對話，多元文化共存的時代，理解和尊重差異，彼此平等，和諧共存是其核心理念，因此教師需要端正態(tài)度，與學(xué)生建立平等關(guān)系，發(fā)現(xiàn)與學(xué)生之間存在文化沖突，就要抓住沖突，以文化沖突為中心逐漸暈染，進(jìn)行追問、交流從而進(jìn)一步解決矛盾。從而慢慢走進(jìn)彼此為之神往的文化內(nèi)核，最后再利用協(xié)商的補(bǔ)充作用，對不能夠通過對話及時解決的問題，通過協(xié)商來進(jìn)行緩解。[12]最終建立一個開放、和諧、平等有序的文化共同體。

2. 求同存異，優(yōu)化組合

文化本身就是一個開放的系統(tǒng)，當(dāng)今時代，文化多元發(fā)展已經(jīng)成為一種必然趨勢，文化的開放特性顯現(xiàn)得更加明顯，在這樣的大背景之下，教師應(yīng)當(dāng)意識到要打破一元文化價值觀，由封閉走向開放，因?yàn)橹袊幕且环N“和”文化，是一種能夠海納百川的文化。中國文化的偉大之處在于能夠求同存異，兼容并包。師生之間在建立文化共同體的時候，并不是單純地將文化統(tǒng)一化，將文化價值觀一元化，排斥壓制學(xué)生文化，而是要以一個開放、包容的系統(tǒng)，與學(xué)生有廣泛的交流，在整體性觀念的基礎(chǔ)上整合其他要素，因?yàn)樵谡w性觀念的基礎(chǔ)上各種對立與沖突在整體性利益上得到化解，實(shí)現(xiàn)各種要素的最優(yōu)化的組合。

3. 自我更生，重塑形象

教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用多元文化的視角，來看待當(dāng)今學(xué)生文化現(xiàn)象。文化多元發(fā)展的時代環(huán)境下，教師應(yīng)當(dāng)不斷更新自己原有的文化觀念，順應(yīng)時代發(fā)展的潮流與需要，而不是固守原有的文化，止步不前。文化具有傳承性，但文化同樣是具有生命的系統(tǒng)，文化的基因從一代傳遞到另一代，才使得文化能夠生生不息，代代相傳，在文化傳遞的過程中，那些不能順應(yīng)時代的將會被遺棄，新的會產(chǎn)生，文化生命力的延續(xù)就在于擁有一種這樣的自我更生機(jī)制。教師文化在自我更生的同時，還應(yīng)當(dāng)改變自己原有文化權(quán)威的形象，轉(zhuǎn)變觀念，不再用原有固守的文化去壓制與灌輸學(xué)生，而應(yīng)尊重學(xué)生，去了解與接納學(xué)生文化，師生在彼此了解、接納的過程中實(shí)現(xiàn)文化的交流與認(rèn)同。

多元文化環(huán)境下，研究師生之間的文化沖突與融合，對于提高教師自身素質(zhì)，改善師生關(guān)系，改進(jìn)教育質(zhì)量具有重要的意義。但由于文化的復(fù)雜性，教育影響因素的繁多，對于這個問題的分析與研究很難做到面面俱到，以后，還需深入研究以期有助于實(shí)踐和取得實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

[1]〔德〕恩斯特·卡西爾.人論[M].楊化柏譯.上海：上海譯文出版社，1985.12：4.

[2]梁漱溟.東西文化及其哲學(xué).（中國現(xiàn)代學(xué)術(shù)經(jīng)典：梁漱溟卷）[M].石家莊：河北教育出版社，1996：33.

[3]錢穆.文化與生活[M].臺北：臺灣樂天出版社，1963.

[4]張岱年，程宜山.中國文化與文化論爭[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1990：3-4.

[5]〔英〕泰勒.原始文化[M].蔡江濃譯.杭州：浙江人民出版社，1988：7.

[6]鄭金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004.3：1-3.

[7]倪勝利.教育文化論綱[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2011.2：215-216.

[8]〔日〕佐藤學(xué)，課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999：253.

[9]鄭金洲.教育文化學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：228.

[10]張?jiān)鎏?對話教學(xué)的師生關(guān)系[J].西南師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2005（5）：113-115.

[11]〔德國〕雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：11-12.

[12]王俊穎，李森.試論師生之間的文化沖突與融合[J].教學(xué)研究，2011（1）：30.

（作者單位：美國哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院）