德澳英中職教師三階段發(fā)展維度及啟示

謝桂新?曾本友

摘 要 中職教師的專業(yè)發(fā)展有其階段性，在各階段的發(fā)展中又有不同的側重點和相應的要求，呈現(xiàn)出以時段發(fā)展為縱柱，以內容和水平發(fā)展為橫柱的統(tǒng)一性。德澳英三國經(jīng)驗表明，中職教師專業(yè)發(fā)展從縱向上分為職前、入職和職后三個階段；從橫向來看，主要是專業(yè)技能維度、教學技能維度及其水平提升維度。三國中職師資發(fā)展各階段中的有益經(jīng)驗和做法，可以為我國中職教師發(fā)展提供啟示。

關鍵詞 中職教師；職前發(fā)展；入職技能訓練；職后發(fā)展；德國；澳大利亞；英國

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）31-0074-06

中職教師是一個群體概念，其包括在中等職業(yè)教育機構從事教學的普通文化課教師、專業(yè)課教師以及實訓教師。與普通學校的教師相比，他們所面對的教育對象、所在機構的培養(yǎng)目標，以及自身職業(yè)活動都具有特殊性，其職業(yè)的專業(yè)性是內生的。沿著其內生的職業(yè)性，按照各個發(fā)展階段來探究其職業(yè)發(fā)展的特性，對于促進中職教師的專業(yè)發(fā)展具有深遠意義。

一、德澳英中職教師職前發(fā)展的專業(yè)維度

（一）德國中職教師職前發(fā)展的專業(yè)維度

德國職業(yè)學校的教師分為理論課教師和實踐課教師兩大類。理論課教師主要負責專業(yè)理論和一般性基礎知識如德語、英語等教學工作；實踐課教師主要負責對學生基本技術和技能操作進行指導，其實踐指導工作一般在學校的實訓基地、工廠或演示車間等進行[1]。德國政府對從事職業(yè)教育的教師資格有嚴格規(guī)定。其一，學員要完成職業(yè)學校學習并得到獲準進入高等院校深造的資格證明。其二，必須具有從事該教學專業(yè)領域的職業(yè)資格證書。1995年，德國修訂的《職業(yè)學校專業(yè)教師培養(yǎng)和考核國家規(guī)范框架》規(guī)定，職業(yè)學校教師第一階段是在大學或同等層次的教育機構學習專業(yè)課程；第二階段學習普通教育專業(yè)（如德語、政治、數(shù)學等）課程，特別突出對相關專業(yè)教學法的學習[2]。為教師培訓提供學士學位和碩士學位課程，是1999年后德國主要州為滿足歐洲高等教育一體化要求所采取的重要舉措。2004-2005年，柏林的大學調整了師資培養(yǎng)模式，設置分級的、學分制、模塊化的課程，最終以獲得學士學位及碩士學位為課程結束[3]。統(tǒng)計顯示，德國絕大多數(shù)州至2010年已采用學士-碩士的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式[4]。2013-2014學年秋季，有研究者對全德國16個聯(lián)邦州50所大學的職教師范生進行大規(guī)模調查顯示，學期新入學的職教師范生共有1887人，其中919人（48.7%）學習經(jīng)濟管理類職業(yè)性專業(yè)，369 人（19.6%）學習技術類職業(yè)性專業(yè)，599人（31.7%）學習相關類職業(yè)性專業(yè)[5]，可見德國職教教師教育的“職業(yè)性專業(yè)”特征非常明顯。

（二）澳大利亞中職教師職前發(fā)展的專業(yè)維度

以兼職教師為主，專兼職教師共同參與教學，是澳大利亞中職師資隊伍的鮮明特點。專職教師的培養(yǎng)方式主要為“端連法”和“平行法”：“端連法”是指專業(yè)學位課程與教育專業(yè)課程分開開設，前3年主要學習專業(yè)學位課程，教育專業(yè)課程在第4年才開設；“平行法”是指同時開設專業(yè)學位課程與教育專業(yè)課程，兩類課程平行并進。由高等教育學院和大學來承擔專職教師的教學和培養(yǎng)任務。直至20世紀90年代中期以后，“平行法”成為專職教師培養(yǎng)的主要方式[6]。澳大利亞實行“培訓與評估IV級證書”（TAA-Training and Assessment IV）制度，從事職業(yè)教育的教師需要獲得此證書才能實現(xiàn)入職的最低要求。因此，澳大利亞對教師的要求即是具有教育學士以上學歷，或是直接取得此學歷，或是在讀完一種本科專業(yè)后，再獲得此學歷。另外有一部分教師則是在具有豐富的企業(yè)工作經(jīng)歷后，再獲得培訓及評估證書IV[7]。所以，教育學學士、實踐經(jīng)驗、技能證書是澳大利亞中職教師必備的三個條件，其他條件則因各州及專業(yè)的不同而有各自不同的規(guī)定。以高職為主體，但也有部分中職教育的TAFE（技術與繼續(xù)教育）機構，把具有實踐工作經(jīng)歷、持有教師資格證書并受過相關教育專業(yè)訓練、通過IV級國家資格證書且具有相關工作經(jīng)歷作為選聘教師的基本條件[8]。澳大利亞對職業(yè)教師職前的要求，使得TAFE學院的教師既可以勝任教書，也能夠勝任指導實訓，達到了“雙師型”教師的目標要求。

（三）英國中職教師職前發(fā)展的專業(yè)維度

英國提供中職教育的機構主要包括：義務教育階段的綜合中學和城市技術學院，繼續(xù)教育階段的第六學級（Six Form）。不同類型中職教育機構，其教師專業(yè)化要求不同。公立學校主要通過教育學士學位（BED）課程和研究生教育證書（PGCE）課程實現(xiàn)。雖然這兩個層次的課程內容不同，但總體設置都由學科研究、專業(yè)研究和教學實踐三部分課程組成。英國的教師職前教育課程，都把培養(yǎng)和提高教師職業(yè)技能和教育勝任力放在首位。許多課程要求學生在修讀課程期間就開始建立起個人的教師職業(yè)技能檔案。英國中職教師的培養(yǎng)課程非常注重培養(yǎng)未來教師的實際能力，通過發(fā)揮大學、中職學校和企業(yè)三方結合的優(yōu)勢，職前教育內容與中職教學和行業(yè)實際狀況更加緊密地聯(lián)系起來。近年來，根據(jù)中等學校職業(yè)技術教育的需要，在其PGCE課程開設的學科項目中相繼開設了職業(yè)技術科目，如工藝制造，應用信息電信技術，實用商務等[9]。通過PGCE學科研究課程的學習，學生在主攻學科知識和技能得到深造的基礎上，理解和掌握該學科的教學方法。

二、德澳英中職教師入職的教學技能訓練維度

（一）德國中職教師入職的教學技能訓練維度

1999年后，德國保留了中職教師入職見習傳統(tǒng)，見習期一般為2年，主要由師范學院和教育學校負責，但有些州規(guī)定的學習時間相對較短。第一年為引導和試教階段；第二年為獨立教學階段。實習教師由輔導教師帶領在職業(yè)學校見習、教學，同時到教師進修學院或大學學習教育學、心理學、教學論等課程。在結束見習前要對見習生做出評價，即第二次國家教師資格考試的結論，這個評價要由所在見習學校的教師培訓中心參考該校校長的意見給出，具有嚴謹性和權威性。其內容主要包括：教學計劃的制定、教學組織能力、考試組織能力、教學技能的實施、因材施教的能力等[10]?？荚嚻蛴趯嵺`能力方面的考核，其考核內容主要包括專業(yè)知識的考核和教育教學能力的考核，并且包含教育學知識、心理學知識、學校法規(guī)、專業(yè)教學法及公務員法等內容。在通過第二次國家教師資格考試后，由州文教部授予教師資格，才能申請教師崗位。

（二）澳大利亞中職教師入職的教學技能訓練維度

澳大利亞對教師的資格認證體系非常健全，政府對從事教師行業(yè)的人群制定了8個“培訓包”，培訓包涵蓋了有關教師培訓和資格認證的課程設置及課程標準，這8個培訓包分別是小組培訓、系列培訓授課計劃、培訓的實施、培訓的設計與籌劃、培訓的評審、考評的準備、考評的實施以及考評的評審[11]。新教師必須參加上崗培訓，考核緊跟培訓包的進度，分8次進行，每次1個培訓包。培訓工作主要分為校外活動、書面材料、校內活動和其他活動四個部分。教師的專業(yè)標準分為專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)承諾三部分，澳大利亞要求所有注冊教師必須執(zhí)行該標準。新任教師上崗時有6周的入職培訓，以及兩年內的系統(tǒng)學習，使其在通用知識水平與技能、理論與實操水平等方面有持續(xù)的學習與提高[12]。2005年改進后的培訓包換了新名詞，叫培訓與評估，更加重視培訓。澳大利亞職教師資采用聘任制，其招聘工作由行業(yè)、企業(yè)的專業(yè)人士、政府行政管理人員、學校專業(yè)教師三方組成，保證了入職教師的素質。此外，澳大利亞為做到學校與企業(yè)、行業(yè)的深度溝通，規(guī)定職業(yè)院校教師應在企業(yè)內兼職工作，具體為每周工作10小時。

（三）英國中職教師入職的教學技能訓練維度

英國學校培訓與發(fā)展管理署（Training and Development Agency for Schools，TDA）專門負責新教師入職培訓。按照英國教育管理部門入職培訓制度的要求，所有持有教師資格合格證書（QTS）在英國公立學校擔任職業(yè)技術教學工作的新教師，都必須經(jīng)歷1年的入職期，完成入職教育的相應培訓任務，才能取得在校繼續(xù)任職的正式資格。新教師在入職培訓評估合格后才能獨立承擔課程教學任務，不合格者則需要重返教師教育機構學習。入職培訓的時間為3個學期（英國一年有3個學期），培訓過程允許因特殊情況而出現(xiàn)間斷，但一般要求必須在培訓開始后的五年內完成[13]。2014年4月，英國頒布了新的《教師和教育培訓者的專業(yè)標準》（簡稱“2014 年標準”）。2014年標準包括三個維度的專業(yè)層次和20條具體要求[14]。新標準提出，教師和培訓者作為反思探究實踐者，要在當代不斷變化的教學世界中批判性思考教育的假設、教育價值和教育實踐，達到學科職業(yè)專家和教學專家的“雙專家型”目標要求。

三、德澳英中職教師職后發(fā)展的提升維度

（一）德國中職教師職后專業(yè)發(fā)展的針對性

德國教師繼續(xù)教育覆蓋了教師的整個職業(yè)生涯，按規(guī)定每年每位教師有5個工作日可脫產(chǎn)帶薪參加繼續(xù)教育，同時規(guī)定教師每5年至少有2周時間到企業(yè)實習。其中，教師的職業(yè)發(fā)展、教師職業(yè)能力的提高與擴展，以及教師競爭力的保持等方面是其繼續(xù)教育的主要內容。教師進修有全州集中、地區(qū)性和學校內部三種途徑。由于各學校更了解本校教師的實際情況，更能貼近實際需要，因此很多州的文化部都會對所轄培訓學校予以經(jīng)費支持，以利于更好地開展培訓工作。職業(yè)學校教師的職后培訓形式，最常見的是以專題研討方式進行，同時，實地考察、小組學習、座談會、學術會議以及遠程教育等也是其培訓的主要形式[15]。為了使理論課與實踐課中出現(xiàn)的問題能夠及時得到解決，德國職教師資培訓的另一個特色即是將兩個培訓基地選擇在同一個地點或者相鄰的地點。

（二）澳大利亞教師職后專業(yè)發(fā)展的層級提升

針對不同等級、身份、年資的教師，澳大利亞設置了不同的培訓方案。2010年，澳大利亞教育聯(lián)盟明確了TAFE教師能力發(fā)展的三個階段，其中第二、三階段屬于職后教師的專業(yè)發(fā)展水平提升階段。第二階段分別從教學實踐的先進性和創(chuàng)新性、高水平教學及評估理論的掌握以及行業(yè)/學科知識的參與或是否專門進行涉及教學情境的學習等方面提出了要求。第三階段則從成為以關注實踐教學為中心的專業(yè)學習者、高水平教學及評估理論的拓展以及行業(yè)/學科知識的參與或是否專門進行涉及教學情境的學習等方面進一步提出了新要求[16]。澳大利亞要求職校教師每年正式培訓時間不得少于20小時，每個教師都要列出個人年度發(fā)展計劃，即在專業(yè)主任的指導下，根據(jù)自身的情況和發(fā)展需要，選擇由培訓機構提供的菜單式培訓課程。“以能力為本位”的師資培訓，要求教師對所教專業(yè)要與時俱進，參與相關的專業(yè)發(fā)展培訓、參與網(wǎng)絡或者社區(qū)實踐、參與企業(yè)的項目改革活動、個人要通過閱讀企業(yè)雜志等積極尋求發(fā)展[17]。此外，為提高教師自身實踐力和指導實踐教學的能力，了解行業(yè)發(fā)展最新動態(tài)，要求職校教師每學年最少到企業(yè)工作2周[18]。澳大利亞的教師發(fā)展中心為TAFE學院和注冊培訓機構，為職校教師提供持續(xù)的專業(yè)發(fā)展項目。該中心呈現(xiàn)出“市場化運作、項目繁多、形式靈活、政府支持、組織保障等特點”[19]。

（三）英國中職教師職后專業(yè)發(fā)展的針對性提升

英國公立中等學校教師的級別由低至高基本上可分為普通教師、熟練教師、優(yōu)秀教師、高級技能教師、主任教師。根據(jù)英國教育部的規(guī)定，所有在職教師都必須定期或不定期，以各種方式接受培訓。對于中職教師來說，在職培訓幫助他們通過對教學實踐的審視和反思，不斷更新自己的知識和技能，進而在學科專業(yè)能力、教學能力和職業(yè)技術實踐能力各個方面保持持續(xù)發(fā)展。教師發(fā)展培訓署（TDA）規(guī)定，每所學校每學期都必須安排5天固定的時間用于培訓活動，即所謂的5天專業(yè)發(fā)展日[20]。教師的課程進修可分為短期和長期課程，短期課程內容著重于實際問題的解決，形式靈活，由英國教育部與地方教育當局的師資培訓機構和教師中心等舉辦。長期課程由大學和教育學院負責提供，主要包括高級學位課程、文學碩士學位課程、教育哲學碩士課程和哲學博士學位課程等，主要目的是使進修教師加強教研和科研能力。教育學士榮譽學位課程（BEd Honours Degree Course）內容包括：基礎教育和教學理論；教育領域某一專門課題的學習和研究，如教育社會學、自然科學教育；關于課程的內容、設計和編制等。教育文憑課程包括教育高級文憑課程，高級專業(yè)研究文憑課程，特殊領域文憑課程等。英國還設有特別困難學校津貼和缺門學科津貼，以鼓勵教師到條件艱苦的學校去工作，修讀“缺門”學科[21] 。

四、德澳英中職教師三階段發(fā)展對我國的啟示

德澳英中職教師培養(yǎng)都注重職前、入職、職后三個階段的培養(yǎng)和不斷提升的過程性，而且都有規(guī)范的職前教師培養(yǎng)體系，嚴格的職教教師入職標準，富有針對性的繼續(xù)教育培訓政策和要求。其培訓中的不同點在于，德國堅持理論聯(lián)系實際，實施點對點的理論與實踐結合的培訓；澳大利亞則以培訓包形式，從培訓模塊上實施理論與實踐的全面結合，展現(xiàn)出培訓課程設計的嚴密性和開課程序的邏輯性；英國則重視將培訓同職校教師的崗位技能、個人晉升相結合，從教師的內在需求上以升級方式提升其技能水平。我國中職師資培養(yǎng)需要借鑒德國中職教師按照理論課教師、實踐教師，分類設計出職前、入職、職后各階段的專業(yè)知識維度和相應的技術水平標準，在職教師范生選拔上應有不同的資歷要求。“雙師型”教師的培養(yǎng)不僅僅需要校企結合的“雙元”培養(yǎng)機制，還需要職業(yè)技術師范院校招收具有“雙元”經(jīng)驗背景的學生。

（一）對我國中職教師職前發(fā)展的啟示

在教師職前學歷層次提升上，應借鑒德國“學士+教育碩士”的做法，將端連法、補充法、混合法結合起來，讓工科大學生和教育類大學生，采取適合自身發(fā)展的路徑進入職校師資之門。借鑒澳大利亞的做法，增大兼職教師比例，強化教育學、心理學理論和教學技能的兼職教師培訓。因此，中職師資課程設置，要高度重視教師職業(yè)能力培養(yǎng)及知識的提升。一是高度重視中職教師授課專業(yè)的專業(yè)能力及知識，學習三個國家的經(jīng)驗，主要應由綜合大學負責實施專業(yè)知識教學，由大型骨干企業(yè)實施相應專業(yè)的崗位技能訓練。二是教師的職業(yè)能力及知識培訓，可以教育碩士形式，讓師范大學專門負責教育學、心理學課程教學，實施針對中職學校的班主任、課堂教學、現(xiàn)場實訓等專業(yè)化教師技能、技巧訓練。在課程設置上，我國中職教師培養(yǎng)課程通常由公共課、基礎課、專業(yè)課和教育類課程四部分組成，其中公共課所占的學時、學分較高，包括英語、大學語文、思想政治、體育等課程，大約占超過30%的比例，教育類課程通常所占學分比例只有5%左右。而德國教育學類課程在職業(yè)教育師資總課程中，所占比例超過20%，與此相比，我國教育學類課程在總的學時、學分中所占比例太低。另外，在我國職校師資課程設置中還存在的一個普遍問題，即是教育類課程種類單一；職校師資教育類課程中，對專業(yè)教學論知識傳授的重視亦值得引起我們的深思[22]。

（二）對我國中職教師入職教學技能訓練的啟示

一是在培訓對象確定上，按照中職教師職稱晉升的要求選派參訓教師；二是在培訓課程設計上，針對崗位開發(fā)培訓包，增強培訓課程的針對性；三是在培訓模式上，將大學的培訓同企業(yè)的實訓實施知識點對接，切實做到培訓活動中的“理實一體化”。第一年為引導和試教階段，在具有豐富教學經(jīng)驗導師的指導下試教，將試教與研修、討論結合。第二年開始獨立承擔一個班的教學。德澳英中職教師的培養(yǎng)都非常注重專業(yè)化，強調技能性、師范性和專業(yè)性。由于這三性融合的形成需要一定的時間和企業(yè)經(jīng)驗，因此在德國特別重視“本科的專業(yè)化+碩士的師范性”兩個階段的培養(yǎng)，而其他兩國則主要通過課程的設置和職后的培訓予以強化。德國延長職校師資培養(yǎng)年限，專門開設教育碩士課程對其進行教育技能和技巧訓練，突出企業(yè)崗位技能和經(jīng)驗的做法，值得我國學習和借鑒。

（三）對我國中職教師職后發(fā)展提升的啟示

三國對職教師資的職后培訓都投入較大，而且以制度化的方式予以規(guī)范，必須實行定期下企業(yè)和開展理論提升培訓，以此確保職校教師水平與時俱進。在培訓時間方面值得我國學習和借鑒的是：德國每年每位教師有5個工作日可脫產(chǎn)帶薪參加繼續(xù)教育，同時每5年至少有2周時間到企業(yè)實習；澳大利亞則要求教師每年正式培訓時間不得少于20小時，并由培訓機構每年為教師提供課程菜單式的培訓選擇；英國教育部規(guī)定所有教師都必須定期或不定期以各種方式接受培訓，并有5天專業(yè)發(fā)展日的規(guī)定，即每所學校每學期都必須安排5天固定時間用于培訓活動。在職后培訓方式方面，我國需學習德國以專題研討方式進行，另外實地考察、小組學習、座談會、學術會議，以及遠程教育等形式也對我國具有較強的借鑒價值。比較而言，在職后發(fā)展階段的教師培訓中，我國需要學習英國和澳大亞分級提高和嚴格訓練的做法，對熟練教師、優(yōu)秀教師、高級技能教師、主任教師，有相應的提升激勵機制和培訓、考評標準。此外，英國對經(jīng)濟條件較差的農(nóng)村地區(qū)學校和“缺門”的學科，實施職校師資繼續(xù)教育津貼制度，也值得我國借鑒。

當然，在學習、借鑒發(fā)達國家職校師資培養(yǎng)、培訓成功經(jīng)驗的同時，需要堅持中國特色的創(chuàng)造性改造。這從中英中職教師標準比較中可見一斑。雖然中英標準的邏輯起點基本相同，都是圍繞教學層次的三個維度：教師專業(yè)價值觀、教師的專業(yè)知識、教師的專業(yè)實踐對教師職業(yè)進行定位。但是，我國的中職教師標準研制則是對英國職校師資標準新動向的借鑒和提高。因而在內容表述和要求上，兩國的標準有較大差異。在內容框架上，英國新標準為二級指標，分別是三個維度和20條具體要求，我國則為三級指標，包括三個維度、15個領域和60條具體要求。在職校師資的專業(yè)目標定位上，英國新標準明確指出了成為職業(yè)專家和教學專家的“雙師型”本質。我國在2013年的專業(yè)標準中則根據(jù)具體國情，提出職校教師要具備“雙師型”素質。但是在專業(yè)標準的功能定位上，兩國還有一定的差別。英國的標準具有很強的約束力，將作為教師“入職教學證書、合格教師證書以及其他中級和高級證書”的考核依據(jù)，并對其進行確認。我國的標準缺乏強制力，只是作為教師自身專業(yè)發(fā)展的參考，引領職校教師專業(yè)發(fā)展的指南，以及教育行政部門規(guī)劃和管理教師的依據(jù)，并沒有與資格證書對接的要求，這是需要進一步向英國參考借鑒的地方[23]。

參 考 文 獻

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Three-stage Development Dimension of Secondary Vocational School Teachers in Germany， Australia and the UK and Their Enlightenments

Xie Guixin， Zeng Benyou

Abstract The professional development of secondary vocational school teachers shows three stages with different emphasis and the corresponding level requirements， which shows unity in the longitudinal column on the time and the content and level of column. The development of secondary vocational school teachers in Germany， Australia and the UK indicated that it is divided into pre， entry and post stages from the vertical development； and from lateral view， it mainly includes upgrading of professional skills， teaching skills and teaching level. The common trends and good experience of teaching staff development in Germany， Australia and the UK can provide new inspirations for Chinese vocational teacher development.

Key words secondary vocational school teachers； pre-service development； induction training； in-service development； Germany； Australia； UK

Author Xie Guixin， associate professor of Huizhou College of Guangdong（Huizhou 516007）； Zeng Benyou， professor of Lingnan Teachers College