品德課堂學(xué)生緘默知識的遮蔽與解蔽

張冰

摘 要 知識的客體化、學(xué)科化形成了對學(xué)生緘默知識的擱置和忽略，教學(xué)中注重類經(jīng)驗(yàn)的單向交流和同構(gòu)化導(dǎo)致了對學(xué)生緘默知識的漠視和阻滯，造成了學(xué)生緘默知識的隱化和意義世界的缺失。品德課教師應(yīng)搭建學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教材溝通的橋梁，觸動兒童的緘默知識；建立“我-你”對話關(guān)系，激活兒童的緘默知識；并引導(dǎo)兒童展開深度體驗(yàn)，糾正錯(cuò)誤的緘默知識，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生緘默知識的解蔽。

關(guān) 鍵 詞 品德課堂；緘默知識；課程資源

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）05-00-04

在日常生活中，我們經(jīng)?？吹揭环N現(xiàn)象：兒童能說出什么是道德的，什么是不道德的，但是在其生活中還是常常出現(xiàn)一些不道德的行為。這與學(xué)生攜帶的緘默知識具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。學(xué)生的緘默知識實(shí)質(zhì)上是一種潛在的課程資源，了解造成學(xué)生緘默知識隱化的原因與后果，重新認(rèn)識并挖掘其德育價(jià)值，才能有效激活這一潛在的課程資源。

一、品德課堂中學(xué)生的緘默知識

人們很早就認(rèn)識到，在書本知識或能夠用語言清晰表達(dá)的知識之外，還存在一種“只可意會不可言傳”的知識。但它在人類知識發(fā)展歷史上長期處于一種被壓迫的境地，是知識王國的“被流放者”。直到20世紀(jì)50年代末，波蘭尼在《人的研究》中首次對這種受到知識霸權(quán)壓制，被迫保持沉默的緘默知識進(jìn)行了系統(tǒng)闡述：緘默知識是那些廣泛存在于人們?nèi)粘Ｉ钪械碾y以用符號、言語、文字表達(dá)的知識[1]。學(xué)生在課堂中也存在大量的緘默知識，這些緘默知識具有“非批判性”“非公共性”“非邏輯性”“情境性”“文化性”[2]。品德課堂中，學(xué)生緘默知識主要來源于學(xué)生日常實(shí)踐中的“品德”和學(xué)生對品德課程的“自理解”。

1.日常實(shí)踐中的“品德”

學(xué)生在進(jìn)入品德課堂之前，并不是一個(gè)“無知”的人，而是有著豐富實(shí)踐的主體。雖然在學(xué)生接觸品德課程之前，并沒有系統(tǒng)的品德知識，但學(xué)生在日常生活中積累了一些對于品德的理解，并時(shí)常踐行自己的理解。學(xué)生也許在品德課程之外不知道“誠信”“孝敬”“責(zé)任”“文明”這些詞語內(nèi)涵的豐富性，有學(xué)生認(rèn)為“誠信”就是答應(yīng)別人的事情要做到，“孝敬”就是聽爸爸媽媽的話，“責(zé)任”就是按時(shí)寫完作業(yè)，“文明”就是很有學(xué)問。甚至有些學(xué)生無法用最簡單的話語表達(dá)自己的理解，但是他們不撒謊、懂得幫父母分擔(dān)家務(wù)、扶盲人過馬路、愛護(hù)花草。透過這些行為，我們看到了學(xué)生內(nèi)心深處對“誠信”“孝敬”“責(zé)任”“文明”的理解。這些理解和做法或許簡單、或許荒謬，但這就是學(xué)生進(jìn)入品德課堂之前，在日常的耳濡目染和實(shí)踐中形成的關(guān)于品德的認(rèn)知和行為。

2.學(xué)生對品德課程的“自理解”

學(xué)生對課程的“自理解”是指在課堂教學(xué)中，教師面向全體學(xué)生傳授同樣的知識時(shí)，學(xué)生受到自身原有知識圖式和課程性質(zhì)等因素的影響，將知識進(jìn)行內(nèi)化的過程和結(jié)果。學(xué)生對品德課程“自理解”集中體現(xiàn)在兩方面：一是品德課程本身就是一門綜合性課程，教材涉及社會、史地、心理等知識內(nèi)容。不同學(xué)科存在不同的學(xué)習(xí)方式，品德課程的綜合性往往導(dǎo)致學(xué)科間知識的相互影響和不同學(xué)科之間學(xué)習(xí)方式的相互碰撞[3]；二是學(xué)生對品德課程的教材理解角度和立場不同，從而引發(fā)的認(rèn)知差異以及價(jià)值傾向。學(xué)生的“自理解”帶有鮮明的“個(gè)體性”。例如，教師在教學(xué)“不同地區(qū)不同生活”（蘇教版《品德與社會》六年級上冊）一課時(shí)，有學(xué)生將本課與地理知識相聯(lián)系，偏重于記憶我國的地形區(qū)域；有同學(xué)則緊扣學(xué)習(xí)主線，了解不同地區(qū)人們不同的生活方式。

二、品德課堂中學(xué)生緘默知識的遮蔽

反觀當(dāng)下的品德課堂，學(xué)生的緘默知識被拘囿于顯性知識的洪流，學(xué)生為了迎合外在的考核標(biāo)準(zhǔn)，早已失去了內(nèi)省自身緘默知識的機(jī)會，從而造成了學(xué)生意義世界的缺失。

1.知識的客體化對學(xué)生緘默知識的擱置

反觀以往品德課堂中的道德，就其存在的形態(tài)而言其基本特點(diǎn)是一種知識道德[4]。而這種知識又是被客體化了的知識。在這種知識論下的品德課堂中，學(xué)生對于自身主體的利益、認(rèn)知傾向、價(jià)值取向、主觀愿望驅(qū)逐得越徹底、越完全，就越能掌握所謂的“真理性知識”，成為一個(gè)“有道德的人”。在這樣的品德課堂中，學(xué)生找不到自己生活的原型，看不到作為一個(gè)主體的人經(jīng)常面臨的道德沖突，學(xué)生的緘默知識自然而然地被擱置。

2.知識的學(xué)科化對學(xué)生緘默知識的忽略

在相當(dāng)長的歷史時(shí)期內(nèi)，品德課程是按照分科原則設(shè)置的。按照分科設(shè)置的品德課程無視道德融于人的全部生活之中，不承認(rèn)和生活的方方面面聯(lián)結(jié)在一起的道德，道德從生活中剝離出來，成為一種獨(dú)立的知識。這種所謂的道德脫離了兒童生活的世界，成為一種學(xué)生沒有接觸過的、陌生的知識，學(xué)生的話語權(quán)和自身知識的合法性被忽略。

3.類經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生緘默知識的淹沒

類經(jīng)驗(yàn)是人類生活歷程在意識層面上的凝集，人們往往把經(jīng)過科學(xué)化處理的知識看作是人類經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。以往的品德課堂是以客體化、學(xué)科化的類經(jīng)驗(yàn)來否定學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。在品德課程的教科書中80%的內(nèi)容講的都是成人的事，特別是英雄、偉人和名人的事跡[5]。知識是成人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和概括，課程就是把已成為科學(xué)系統(tǒng)知識的成人經(jīng)驗(yàn)教給兒童。因?yàn)椤敖逃饕菫閷W(xué)生的未來生活做準(zhǔn)備”，在強(qiáng)調(diào)類經(jīng)驗(yàn)傳遞的課堂中，學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)顯然是多余的、零亂的、不系統(tǒng)的。

4.教學(xué)中單向交流對學(xué)生緘默知識的漠視

在品德課堂中，教師最常用的方法就是講授法和問答法。講授法是課堂中單向交流的代表，越來越多的教師意識到這一教學(xué)方法的弊端，觀察當(dāng)下的品德課堂，教學(xué)中的對話增多，學(xué)生的參與性增強(qiáng)，但現(xiàn)階段的對話仍然停留在“教師問，學(xué)生答”這樣的“問答式”為主的范式[6]。在整個(gè)課堂中，那些持有與教師、教科書主流觀點(diǎn)一致的學(xué)生掌握著話語霸權(quán)，這些學(xué)生也是教師眼里的“優(yōu)秀學(xué)生”。這些“優(yōu)秀學(xué)生”擅于隱藏自己的觀點(diǎn)，去迎合外在的標(biāo)準(zhǔn)。而持有不同觀點(diǎn)的學(xué)生不是被剝奪了表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會，就是被教師以冷漠的態(tài)度忽略。越來越多的學(xué)生為了獲得教師的重視，把自己的觀點(diǎn)隱藏起來，甘愿成為“優(yōu)秀學(xué)生”。

5.同構(gòu)化對學(xué)生緘默知識的阻滯

以往的品德課堂致力于在教科書、教師、學(xué)生之間形成同構(gòu)關(guān)系。這種同構(gòu)化意欲以同樣的標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)學(xué)生。在教學(xué)過程中忽視學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性特征，忽略學(xué)生緘默知識的生成與開發(fā)，學(xué)生個(gè)性被泯滅，其實(shí)質(zhì)是教育公平的一種異化。

知識的客體化、學(xué)科化，以及教學(xué)中注重類經(jīng)驗(yàn)的單向交流和同構(gòu)化，直接造成了品德課堂中學(xué)生緘默知識的隱化。忽視了教學(xué)活動中大量緘默知識存在和發(fā)揮作用的結(jié)果只能是：緘默知識在教學(xué)活動中自發(fā)地產(chǎn)生影響[7]。那些對品德課堂有益的緘默知識沒有得到有效的開發(fā)和利用，那些對品德課堂不利的緘默知識又干擾著正常教學(xué)活動的進(jìn)行。最常見的情況是：在沒有意識到自己緘默知識的情況下，學(xué)生在外部力量的強(qiáng)迫下應(yīng)用純粹的記憶和邏輯力量掌握了品德課堂知識。其結(jié)果，是在學(xué)生的頭腦中存在兩種毫無關(guān)聯(lián)的知識體系：一種是顯性的課程知識，另一種是在主題上與之相對的緘默知識。前一種知識僅供學(xué)生去迎合外部的評判和考核，后一種知識卻是在日常實(shí)踐中踐行的標(biāo)準(zhǔn)。因此，我們經(jīng)常會看到文章一開始提到的情景：學(xué)生在課堂上知道什么是道德的，也能講出道理去證實(shí)公認(rèn)的道德，但是在日常生活中還是經(jīng)常發(fā)生一些不道德的行為。

三、基于品德課堂改革學(xué)生緘默知識的解蔽

品德課堂，究其根本是一個(gè)引導(dǎo)兒童去探尋生活意義的課堂[8]。在品德課堂中關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該是引導(dǎo)兒童去發(fā)現(xiàn)他們自己生活中的意義和價(jià)值，促使他們在現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，過上有意義的生活。緘默知識在形成人的意義世界中發(fā)揮著不可估量的作用，它是一種依附于個(gè)體的知識，在緘默知識中寄居著智慧和文化。緘默知識在學(xué)生文化、智慧生成中具有篩選、甄別甚至是引領(lǐng)作用。只有緘默知識才能從真正意義上觸及“人性”和“德性”，也只有緘默知識才能與學(xué)生的思維、情感的生長點(diǎn)相契合，真正為學(xué)生開拓出成長的格局和生命的路徑[9]。因此，我們唯有激活緘默知識的價(jià)值，學(xué)生才能通過對緘默知識的智慧和文化的覺醒，走向生命自由和自覺，從“自在之人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白詾橹恕薄?/p>

1.聯(lián)結(jié)兒童經(jīng)驗(yàn)與教材，觸動兒童緘默知識

兒童的生活是課程的基礎(chǔ)，兒童品德的形成源于他們對生活的體驗(yàn)、感悟和認(rèn)識。品德課堂應(yīng)回歸兒童真實(shí)的生活，以學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)為教學(xué)起點(diǎn)，努力尋找教材與兒童生活之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，觸動兒童的緘默道德，從而改善兒童的道德行為。

案例1：“我想要，我能要”（蘇教版《品德與社會》三年級上冊）[10]。教師以對話形式和學(xué)生進(jìn)行交流。

師：下個(gè)月就是春節(jié)了。春節(jié)的時(shí)候，不少父母給自己的孩子添置新衣，你最想向自己的爸媽要什么東西？

生1：我想要一雙李寧牌球鞋，兩個(gè)星期前我就看中了。

生2：我想要一塊和我同桌一樣的滑板。

……

師：大家為什么想要這些東西，談?wù)劺碛煽梢詥幔?/p>

生1：我覺得那雙鞋很吸引人，穿上很帥。

生2：大家都有滑板，所以我也想要。

……

師：當(dāng)你向父母要這些東西時(shí)，是不是總能得到呢？

生1：有時(shí)候能得到，有時(shí)候不行，有時(shí)候還要挨一頓批。

師：書中也有一個(gè)小朋友明明，他和你們一樣，也有很多想要的東西，但是經(jīng)常得不到。請同學(xué)們分別扮演明明和媽媽，結(jié)合自己的日常生活，陳述你的理由。

……

案例中的教師并未直接向?qū)W生傳輸“理性消費(fèi)”的道理，而是讓兒童表達(dá)自己的想法。由此，教科書的話題與學(xué)生的情感體驗(yàn)相溝通。學(xué)生在角色扮演中回憶自己相似的事例，有機(jī)會表達(dá)和檢驗(yàn)自己的緘默知識，內(nèi)心受到觸動。

2.建立“我-你”對話關(guān)系，激活兒童緘默知識

以往的品德課堂中，教師往往視教材為“藍(lán)本”，認(rèn)為教材提供了絕對確定性的知識。教師或是“照本宣講”，或是采用簡單的“問答范式”。教師在“審問”學(xué)生的過程中，有意無意地將學(xué)生置于客“它”的地位，貶低了學(xué)生的主體地位。而學(xué)生之間由于競爭關(guān)系的存在，回答問題者與其他學(xué)生之間彼此被當(dāng)作與己無關(guān)的“它”，甚至是需要排除的障礙物[11]。生本之間、師生之間、生生之間都是“我-它”的對話關(guān)系。在這種對話關(guān)系下，教材和教師的觀點(diǎn)得到擁護(hù)，而學(xué)生的緘默知識被深深地掩埋。實(shí)現(xiàn)品德課堂中學(xué)生緘默知識的解蔽，需要教師淡化角色意識，引導(dǎo)學(xué)生與文本、師生之間、生生之間、自我之間開展平等深度的“我-你”對話。

案例2：“游戲快樂多”（蘇教版《品德與生活》二年級下冊）[12]。教學(xué)中，教師將全班分為4個(gè)小組，到操場上開展游戲活動。游戲后，教師組織同學(xué)們交流：怎樣才能在游戲活動中玩得愉快？

生1：我們玩的時(shí)候，大家排隊(duì)輪流玩滑梯。

生2：我們小組玩的時(shí)候不搶、不擠，有秩序地排隊(duì)。

生3：我們小組的同學(xué)玩游戲的時(shí)候都非常遵守游戲規(guī)則。

生4：我們玩的時(shí)候很講究秩序。

師：可我覺得，不遵守游戲規(guī)則也能玩的很開心，玩滑梯時(shí)我就不排隊(duì)，搶著玩才過癮呢。

生5：這樣你是玩的開心了，但是其他同學(xué)都沒機(jī)會玩了，以后同學(xué)們就不愿意和你一起玩了。

案例中，教師沒有以教育者自居，在學(xué)生達(dá)成“怎樣玩的愉快”的共識之后，又挑起了完全相反的話題，激活了學(xué)生的思維和智慧，使對話更深入。

3.引導(dǎo)兒童展開深度體驗(yàn)，糾正錯(cuò)誤的緘默知識

道德教育最重要的不是道德推理，而是要讓孩子體悟、理解和感動。[13]教師要擅于將教科書中的靜態(tài)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為活動，引導(dǎo)孩子在親歷中體驗(yàn)，在熟知中發(fā)現(xiàn)新知。兒童生活閱歷有限，經(jīng)常只能看到一些表面現(xiàn)象而忽視其本質(zhì)，從而產(chǎn)生一些錯(cuò)誤的緘默認(rèn)知。在學(xué)生體驗(yàn)的過程中，教師要擅于發(fā)現(xiàn)隱藏在學(xué)生身上的緘默知識，讓孩子在深度體驗(yàn)中糾正其錯(cuò)誤的緘默知識。

案例3：“在爸爸媽媽關(guān)心下成長”（《品德與生活》一年級下冊）[14]。

在教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生認(rèn)為，爸爸媽媽之所以把好吃的東西留給孩子吃，是因?yàn)楦改覆幌矚g吃。生活中，有些家長為了讓孩子多吃，就說自己不喜歡吃，掩飾自己的需求，久而久之，一些孩子就產(chǎn)生了上述觀點(diǎn)。父母的做法無形中助長了孩子的自私。在課堂結(jié)束后，教師讓學(xué)生去觀察，發(fā)現(xiàn)父母的需求；同時(shí)，教師要求家長在孩子吃東西時(shí)，向孩子要著吃，甚至搶著吃。在這樣的親歷體驗(yàn)中，學(xué)生慢慢糾正了錯(cuò)誤的緘默認(rèn)知，知道了父母的良苦用心。

緘默知識來源于生活。教師要用心捕捉教學(xué)中學(xué)生的緘默認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生以“身”體之，以“心”驗(yàn)之，讓學(xué)生直面、檢驗(yàn)、修正自己的緘默認(rèn)知，從而建構(gòu)良好的道德品質(zhì)。

品德課堂要讓學(xué)生過上有道德、有意義的生活，必須觸動并激活學(xué)生的緘默知識。現(xiàn)階段品德課堂的改革在一定程度上解蔽了學(xué)生的緘默知識，教師應(yīng)在課堂實(shí)踐中開拓更多的路徑，不斷發(fā)掘?qū)W生緘默知識的價(jià)值。

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（作者單位：華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院

湖北武漢 430074）

責(zé)任編輯 毛偉娜