矮化道德下學(xué)校德育困境的思考

司馬合強(qiáng)

摘 要 道德教育基于人類一個(gè)的難題：美德或者德性是不是可教的。所以，一切在學(xué)校教育范疇內(nèi)對(duì)道德教育的討論，都是矮化道德。課程無(wú)限豐富性對(duì)道德意義的限制， 學(xué)科教師不管學(xué)生的德育，人師與經(jīng)師的分離，是學(xué)校德育面臨的現(xiàn)實(shí)困境。

關(guān) 鍵 詞 道德教育；矮化道德；隱性德育課程；學(xué)科德育；人師與經(jīng)師

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2017）05-00-04

引言：美德或者德性是不是可教的

在所有教育中，道德教育最難落實(shí)，因?yàn)閮H僅一個(gè)德性（arete）就把我們難住了。譬如，在學(xué)校德育中怎么培養(yǎng)“勇敢”這個(gè)德性呢？蘇格拉底甚至說(shuō)：“我們必須讓我們的孩子騎著馬到戰(zhàn)場(chǎng)上去看看打仗，在安全的地方則讓他們靠近前沿，像小野獸那樣嘗嘗血腥味?！盵1]

在《柏拉圖對(duì)話錄·普羅塔哥拉篇》中，蘇格拉底和普羅塔哥拉辯論什么是美德（德性），美德是否可教等問(wèn)題。蘇格拉底引導(dǎo)普羅塔哥拉討論公正、虔誠(chéng)、勇敢、節(jié)制和智慧諸德性，這個(gè)話題實(shí)際上牽涉到美德（德性）與知識(shí)的關(guān)系。蘇格拉底和普羅塔哥拉在“美德（德性）與知識(shí)”的談話中，認(rèn)為每個(gè)人都是矛盾的，自己前面談話的結(jié)論，后面卻往往被自己否定。他們的談話集中在幾個(gè)話題上：“美德或者德性是不是知識(shí)”“美德或者德性是不是可教的”“知識(shí)是不是可教的”。所以，“德性或者美德是不是可教的”是一個(gè)古老的難題，也是道德教育的基本點(diǎn)。這也說(shuō)明，人類的道德教育，其實(shí)是建立在一個(gè)人類困境上的。

課程無(wú)限豐富性對(duì)道德意義的限制

既然“德性或者美德是不是可教的”是人類的一個(gè)大話題，那么，這個(gè)話題就不是哪一個(gè)學(xué)科應(yīng)付得了的。但在后世，我們更多是在教育（學(xué)）領(lǐng)域或者學(xué)科教學(xué)中討論這個(gè)話題。更進(jìn)一步，把這個(gè)話題局限在學(xué)校、課堂與課程中，實(shí)際上是對(duì)這個(gè)人類話題的矮化。所以，本文的討論，也是一個(gè)矮化的討論。

現(xiàn)在學(xué)生受到的道德教育，一般通過(guò)德育課程來(lái)完成。我們一般將德育課程分為三種：學(xué)科德育課程、活動(dòng)德育課程、隱性德育課程[2]。學(xué)科德育課程是專門的道德教育課程，如：品德與生活、品德與社會(huì)、思想品德等。這些課程往往是政治導(dǎo)向、學(xué)校教育、時(shí)代風(fēng)習(xí)、傳統(tǒng)德性、現(xiàn)代德性、某種知識(shí)傾向與兒童青少年年齡特征的雜糅，很難說(shuō)有什么學(xué)科體系。當(dāng)下中小學(xué)道德課程中，也許孩子更感興趣的是其中所牽涉的歷史與文化知識(shí)：如一個(gè)孩子對(duì)“孟母三遷”的故事很感興趣，他想知道，那個(gè)時(shí)代的孟子是怎么上學(xué)的？也像現(xiàn)在這樣天天在課堂上聽(tīng)老師講課嗎？他們的教材是什么樣的？書包是什么樣的？做操嗎？那個(gè)時(shí)候，人們見(jiàn)面怎么打招呼？

編寫教材的人，當(dāng)然有自己的指導(dǎo)思想。但問(wèn)題在于，學(xué)習(xí)教材的學(xué)生能夠“領(lǐng)會(huì)”其中的指導(dǎo)思想嗎？如品德與生活的主題是“生活”，這個(gè)“生活”，實(shí)際上是一種藝術(shù)性的生活，并不是兒童自己每天的起床、洗刷、吃飯、上學(xué)、回家、作業(yè)、看電視、玩耍、睡覺(jué)等生活。兒童既是藝術(shù)主體，也是生活主體，道德教育對(duì)他們來(lái)說(shuō)，是“藝術(shù)主體和生活主體的對(duì)話”[3]，“‘生活更應(yīng)該教會(huì)兒童去發(fā)現(xiàn)生活事件和生活場(chǎng)景背后的東西。讓兒童從那些每天都見(jiàn)、每天都過(guò)的生活事件和生活場(chǎng)景中提煉出高于世俗生活的精神。要使孩子過(guò)健康的、道德的、高雅的生活，須使他們成為具有藝術(shù)情懷的文化人。生活應(yīng)該是藝術(shù)化的，不能和兒童的生活貼得太緊，太緊孩子最后不能跳出來(lái)。而展現(xiàn)日常生活要用藝術(shù)化的方式，生活藝術(shù)化，藝術(shù)生活化。藝術(shù)能夠揭示宇宙的本質(zhì)，科學(xué)恐怕還不能揭示宇宙的本質(zhì)”[3]。所以，兒童對(duì)教材主題應(yīng)該有自己的領(lǐng)悟，“如《孟母三遷》的故事，一般來(lái)說(shuō)要用‘生活環(huán)境影響人來(lái)解讀，卻引起鄉(xiāng)間一個(gè)孩子的疑問(wèn)：‘孟母為什么一個(gè)勁地搬家？這個(gè)孩子對(duì)‘生活環(huán)境影響人不感興趣，因?yàn)檫@是成人的想法，他感興趣的是‘一個(gè)勁地搬家，好玩？麻煩？新鮮？這似乎才是兒童的生活，兒童的文化”[3]。

美國(guó)教育家杜威倡導(dǎo)的活動(dòng)課程，是指以兒童從事某種活動(dòng)的動(dòng)機(jī)與經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。[4]我國(guó)最常見(jiàn)的活動(dòng)課程，無(wú)外乎組織學(xué)生參觀烈士紀(jì)念館、戰(zhàn)爭(zhēng)紀(jì)念館，以激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感；在公共餐廳、學(xué)生食堂開(kāi)展“光盤活動(dòng)”，以幫助學(xué)生養(yǎng)成勤儉節(jié)約的美德，等等。但實(shí)際上，學(xué)生在參觀戰(zhàn)爭(zhēng)紀(jì)念館的時(shí)候，除了激發(fā)起愛(ài)國(guó)主義情感以外，更會(huì)生發(fā)對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)本質(zhì)的思考，對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)與人類文明的思考，對(duì)歷史本質(zhì)的思考，如：人類到底能不能避免戰(zhàn)爭(zhēng)？戰(zhàn)爭(zhēng)與國(guó)家是什么關(guān)系？沒(méi)有戰(zhàn)爭(zhēng)還有沒(méi)有人類？甚至，有些兒童青少年幻想自己就應(yīng)該生活在戰(zhàn)爭(zhēng)年代——很有激情，很浪漫——還可能當(dāng)英雄呢！而不是像現(xiàn)在這樣，每天都和書本、考試分?jǐn)?shù)較勁——這恐怕也是戰(zhàn)爭(zhēng)題材電影一直為人們喜愛(ài)的一個(gè)原因。至少，兒童青少年甚至成人，提起戰(zhàn)爭(zhēng)電影，更多不是感受戰(zhàn)爭(zhēng)的慘烈，也不是產(chǎn)生什么愛(ài)國(guó)主義情操，而是關(guān)于“那一段歷史”“那一段生活”“那一段人生”等諸多復(fù)雜的意義。

隱性的德育課程，一般是指學(xué)校對(duì)學(xué)生實(shí)施的間接的、內(nèi)隱的課程。當(dāng)我們?cè)谡n堂上用教材對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的時(shí)候，班級(jí)氣氛、校園文化、教師儀表風(fēng)度、社會(huì)風(fēng)氣等“非正規(guī)課程”因素，就已經(jīng)有意或無(wú)意地滲透其中，對(duì)學(xué)生的道德情感態(tài)度、道德價(jià)值觀念及道德行為方式，產(chǎn)生著積極或者消極的感染。這些“非正規(guī)課程”，其實(shí)就是隱性德育課程。也就是說(shuō)，并不只有“正規(guī)課程”單一地塑造著學(xué)生，隱性德育課程同樣一起塑造著學(xué)生的道德品質(zhì)。從好的方面說(shuō)，“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”“桃李不言，下自成蹊”；從不好的方面說(shuō)，人沾染壞習(xí)氣，多是隱性風(fēng)習(xí)的作用。

所以，所謂“隱性”，不但不“隱”，甚至比“正規(guī)道德教育課程”作用還大。因?yàn)槔蠋熀蛯W(xué)校對(duì)學(xué)生的影響受時(shí)間、空間和人的限制，而那些隱性的東西則不受限制；另外，在討論所謂“隱性課程”或者“隱性德育課程”的時(shí)候，我們常常一廂情愿地討論其積極影響，而對(duì)于其消極影響，討論就比較少。譬如社會(huì)良好風(fēng)氣的影響，似乎很難匹敵社會(huì)不良風(fēng)氣的影響，如當(dāng)下老年人跌倒而沒(méi)有人敢去攙扶起來(lái)的“風(fēng)氣”，已經(jīng)成為社會(huì)道德和學(xué)校道德的無(wú)可奈何！

所以，道德教育課程本身，作為一個(gè)教育意圖，本身就是矮化了的意圖。因?yàn)?，那些課程具有無(wú)限豐富性，而在教材、在課堂上，往往被有意無(wú)意地限制在某一個(gè)意圖上了。這種有意無(wú)意的限制本身，就已經(jīng)偏離道德教育了。

學(xué)科教師管不管學(xué)生的德育

道德性是道德教育在教學(xué)上的第一個(gè)道理。語(yǔ)文課、語(yǔ)文老師是管學(xué)生語(yǔ)文水平的，數(shù)學(xué)課、數(shù)學(xué)老師是管學(xué)生數(shù)學(xué)水平的，道德課程、道德課程老師是管學(xué)生道德水平的，是這樣的嗎？語(yǔ)文課、語(yǔ)文老師，數(shù)學(xué)課、數(shù)學(xué)老師不管學(xué)生的道德水平嗎？這就牽扯到當(dāng)代教育的“直線對(duì)應(yīng)”思維，或者說(shuō)“單線接頭”的問(wèn)題。這樣的教育，從德育的角度，往往采用的是直接教育的方式，即直接德育。所謂直接德育是指教育者的德育意圖明顯，學(xué)習(xí)者明確知道自己在接受道德教育的形態(tài)，[5]而且知道，那個(gè)特定的課程或者活動(dòng)，就是為了提升自己的道德水準(zhǔn)。盡管我們都知道，任何一門課程或者活動(dòng)，對(duì)人的影響或者作用都是多方面的，可學(xué)校教育仍然習(xí)慣于直接道德教學(xué)的思維方式。即開(kāi)設(shè)專門的德育課程，由專任教師直接向?qū)W生教授道德知識(shí)與道德觀念。也就是說(shuō)，這個(gè)老師、這門課程，就是“管”學(xué)生的德育的，而不管學(xué)生的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育、美術(shù)……似乎這門課程不是用語(yǔ)文知識(shí)寫的。同樣的，似乎語(yǔ)文課、語(yǔ)文老師就只教語(yǔ)文知識(shí)，雖然語(yǔ)文課文充斥著道德正確的論調(diào)。

如前所述，間接道德教育更具有道德意義。在其它學(xué)科教學(xué)中，通過(guò)各種隱蔽的、間接的方式，如榜樣、暗示、藝術(shù)熏陶與感染等，進(jìn)行有意無(wú)意的道德滲透，讓學(xué)生在不知不覺(jué)之中，形成某種道德觀念。間接德育在德育中扮演著重要角色，相比直接德育具有天然的優(yōu)勢(shì)。因?yàn)殚g接德育本身德育意圖不明顯，具有潛在性特征，可以避免學(xué)生產(chǎn)生抗拒心理。我們的道德教育，就應(yīng)將各個(gè)學(xué)科中固有的道德教育資源發(fā)掘出來(lái)，這不僅僅是德育老師的任務(wù)，也應(yīng)該是各科任老師的職責(zé)。如數(shù)學(xué)中的勾股定理，外文名稱是“Pythagoreans theorem”，即“畢達(dá)哥拉斯定理”或者“畢氏定理”，因?yàn)樗N(yùn)涵著古希臘大數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家畢達(dá)哥拉斯“宇宙的本原是數(shù)”的哲學(xué)思想。勾股定理同樣蘊(yùn)涵著中國(guó)古代的智慧：三千多年前，周朝數(shù)學(xué)家就提出“勾三、股四、弦五”，相傳是在西周由商高發(fā)現(xiàn)，故又有稱之為“商高定理”，它記載于《周髀算經(jīng)》中。將科學(xué)定理如勾股定理講清楚，再將其來(lái)龍去脈帶出來(lái)，這給學(xué)生和教學(xué)帶來(lái)道德上的沖擊。

所以，作為一名老師，不僅應(yīng)具有本門學(xué)科的知識(shí)，更應(yīng)該具有對(duì)本門學(xué)科知識(shí)源頭的教育能力，這樣的教學(xué)，才能夠把學(xué)生靈魂中的好奇心激發(fā)出來(lái)。再也沒(méi)有比這更道德的教育了，因?yàn)椋@樣的教學(xué)，是通向哲學(xué)起源的：“古今來(lái)人們開(kāi)始哲學(xué)探索，都應(yīng)起源于對(duì)自然萬(wàn)物的驚異；他們先是驚異于種種迷惑的現(xiàn)象，逐漸積累一點(diǎn)一點(diǎn)的解釋，對(duì)一些較重大的問(wèn)題，例如日月與星的運(yùn)行以及宇宙之創(chuàng)生，作成說(shuō)明。一個(gè)有所迷惑與驚異的人，每自愧愚蠢（因此神話所編錄的全是怪異，凡愛(ài)好神話的人也是愛(ài)好智慧的人）；他們探索哲理只是為想脫離愚蠢，顯然，他們?yōu)榍笾鴱氖聦W(xué)術(shù)，并無(wú)任何實(shí)用的目的。這個(gè)可由事實(shí)為之證明：這類學(xué)術(shù)研究的開(kāi)始，都在人生的必需品以及使人快樂(lè)安適的種種事物幾乎全都獲得了以后。這樣，顯然，我們不為任何其它利益而找尋智慧；只因人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存，所以我們認(rèn)取哲學(xué)為唯一的自由學(xué)術(shù)而深加探索，這正是為學(xué)術(shù)自身而成立的唯一學(xué)術(shù)?！盵6]

教書育人：人師與經(jīng)師

中國(guó)傳統(tǒng)文化把老師分為人師與經(jīng)師，所謂人師，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是能夠教人做人的老師，所謂經(jīng)師，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是通一經(jīng)（《四書五經(jīng)》）之老師，能夠教人一經(jīng)的老師。真正能夠擔(dān)當(dāng)?shù)赖陆逃睦蠋?，無(wú)疑應(yīng)該是人師。只是，今天連經(jīng)師可能都不多了。

教師肩負(fù)著教書育人的重大責(zé)任，在課堂上，教師要做的不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)還要引導(dǎo)他們道德的成長(zhǎng)。因此課堂不僅僅是知識(shí)的課堂，更應(yīng)該是知識(shí)和道德共在的課堂，在課堂教學(xué)中兼顧二者的教師才算是真正的“教書育人”，也就是向人師境界挪步的人。對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育不只是德育老師和班主任的工作，各學(xué)科教師也擔(dān)負(fù)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的義務(wù)。各學(xué)科老師要將對(duì)學(xué)生的教育由單個(gè)的“授業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皞鞯朗跇I(yè)”。但各科老師所教的學(xué)科不同，如何在各個(gè)學(xué)科之中對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育呢？答案就在學(xué)科本身。每一門學(xué)科都含有大量的間接德育資源，如祖沖之在當(dāng)時(shí)紙筆還沒(méi)普及的情況下，將圓分割成24567邊形，利用算籌計(jì)算，將圓周率精確到小數(shù)點(diǎn)后7位——可以引導(dǎo)同學(xué)嘗試（重復(fù)）祖沖之的作法；孔子在周游列國(guó)之時(shí)，寧愿渴死也不飲盜泉之水——可組織同學(xué)們討論：飲了“盜泉”之水，道德就不高尚了嗎？將這些故事背后所蘊(yùn)含的道德價(jià)值進(jìn)行挖掘、開(kāi)發(fā)，就是非常好的隱性道德教育資源。同時(shí)，將這種蘊(yùn)含在學(xué)科中的道德因素開(kāi)發(fā)出來(lái)，既能對(duì)學(xué)生進(jìn)行一場(chǎng)的道德洗禮，又可以增加學(xué)科知識(shí)的趣味性。

雖然各學(xué)科教師有對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的責(zé)任，但學(xué)科課堂畢竟是以學(xué)科知識(shí)教學(xué)為主、道德教育為輔的課堂，德育不能喧賓奪主，不能為了對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育而花費(fèi)掉大量的學(xué)科教學(xué)時(shí)間。因此各學(xué)科教師要注意，進(jìn)行道德教育的時(shí)間不可過(guò)多，內(nèi)容不要過(guò)量，應(yīng)以間接的、連續(xù)的、和緩的方式進(jìn)行。過(guò)猶不及，只會(huì)因?qū)W生內(nèi)心的反感而得不償失。

可見(jiàn)，各學(xué)科蘊(yùn)含的德育資源極為豐富，需要教師自覺(jué)開(kāi)發(fā)，正如里可納所說(shuō)：數(shù)學(xué)和科學(xué)課中科學(xué)家的生平業(yè)績(jī)，生活和治學(xué)態(tài)度；語(yǔ)文課本中文學(xué)上榜樣人物的道德作用；歷史課中歷史偉人的德行與自律精神；在體育與健康課中展示適度的自我控制對(duì)個(gè)人健康和品行的重要性等等，[7]皆是可對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的價(jià)值因素。

我國(guó)自古代就對(duì)教師有很高的道德要求——甚至超過(guò)了知識(shí)的要求，一個(gè)老師可以沒(méi)有太多的文化，但不能沒(méi)有高尚的品德，德高方能為師。到了現(xiàn)代，“為人師表”更是人們掛在嘴邊對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)的四個(gè)字。在道德教育的意義上，我們應(yīng)該向古人對(duì)老師的要求靠攏：希望老師做人師。當(dāng)然，在以科學(xué)與技術(shù)為王道的當(dāng)今時(shí)代，老師必須先是經(jīng)師，必須精通自己的專業(yè)，知識(shí)水準(zhǔn)是老師的第一道德。

小結(jié)

無(wú)論怎么討論，今天的道德教育都沒(méi)有什么新的東西，甚至都沒(méi)有把關(guān)于道德教育的一般話題的涵義弄清楚，如上文所討論的幾個(gè)方面。又如我們基本上不知道“人師經(jīng)師”的話語(yǔ)了，“人師經(jīng)師”比現(xiàn)在討論的“教師專業(yè)化發(fā)展”高明多少倍！我們真的是舍本逐末、數(shù)典忘本，因?yàn)?，我們無(wú)知。所以，在道德教育上，把基本命題的深度弄出來(lái)加以實(shí)施，就已經(jīng)是超越了。

參考文獻(xiàn)：

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[3]畢世響.“孟母為什么一個(gè)勁地搬家？”——生活精神是什么[J].上海教育科研，2003（11）.

[4][5]檀傳寶.學(xué)校道德教育原理[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：137，15.

[6]亞里士多德.形而上學(xué)[M].吳壽彭，譯.北京：商務(wù)印書館，1981：5-6.

[7]袁桂林.當(dāng)代西方道德教育理論[M].福州：福建教育出版社，1995：254.

責(zé)任編輯 王清平