兒童意識(shí)：走出圖畫(huà)書(shū)閱讀誤區(qū)的關(guān)鍵

喻小琴

隨著早期閱讀理念的興起，圖畫(huà)書(shū)受到了人們的熱捧，優(yōu)秀的圖畫(huà)書(shū)不斷涌現(xiàn)，圖畫(huà)書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)也在幼兒園轟轟烈烈地開(kāi)展起來(lái)。如何充分發(fā)揮圖畫(huà)書(shū)對(duì)幼兒發(fā)展的積極作用，這是許多學(xué)者和一線(xiàn)教師都在思考和探索的問(wèn)題。然而，不少教師因缺乏兒童意識(shí)而使圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)走入了誤區(qū)。事實(shí)上，在圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)中，只有有了兒童主體意識(shí)的參與，圖畫(huà)書(shū)的畫(huà)面才會(huì)豐富而鮮活，故事才會(huì)充滿(mǎn)生機(jī)和活力。圖畫(huà)書(shū)閱讀的指導(dǎo)者只有了解、尊重兒童，才能為兒童創(chuàng)造良好的閱讀條件，激發(fā)兒童的閱讀興趣，從而讓兒童在閱讀中獲得心靈的滋養(yǎng)、精神的成長(zhǎng)。要走出誤區(qū)，我們首先要具有“兒童意識(shí)”，從兒童出發(fā)反思當(dāng)前的圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)，提高活動(dòng)的質(zhì)量。

誤區(qū)一：要提高閱讀活動(dòng)質(zhì)量就要充分挖掘圖畫(huà)書(shū)的教育價(jià)值

案例1：中班的一次《蠟筆小黑》圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)中，教師先引導(dǎo)幼兒觀察圖畫(huà)書(shū)封面：“這是什么？”幼兒：“一盒蠟筆。”教師：“一起數(shù)數(shù)有幾支?！庇變海骸?0支?！苯處煟骸澳阕钕矚g什么顏色？”幼兒：“咖啡色。”教師：“為什么呢？”幼兒：“因?yàn)檫@是巧克力的顏色?！薄酉聛?lái)，教師利用課件逐頁(yè)展示圖畫(huà)書(shū)內(nèi)容，每翻一頁(yè)都會(huì)進(jìn)行針對(duì)性的提問(wèn)。如，教師：“跳出去的是什么顏色的蠟筆？”幼兒：“黃色?！苯處煟骸八ジ蓡幔俊庇變海骸百I(mǎi)東西/去別的地方看看/去超市。”教師：“它碰見(jiàn)了什么？”幼兒：“碰到了白紙?！保ń處熞龑?dǎo)幼兒加上修飾詞，說(shuō)“又白又大的紙”。）教師：“黃色蠟筆在紙上畫(huà)了什么？”幼兒：“畫(huà)了一只蝴蝶?！保ń處熞龑?dǎo)幼兒加上修飾詞，說(shuō)“飛舞的蝴蝶”。）……在引導(dǎo)幼兒將圖畫(huà)書(shū)封面和每一頁(yè)內(nèi)容講述完后，教師請(qǐng)幼兒說(shuō)一說(shuō)“這個(gè)故事告訴了我們一個(gè)什么道理”。在幼兒陸續(xù)表達(dá)后，教師作了總結(jié)歸納：“小朋友就像蠟筆一樣，每一個(gè)都是不同的，都有各自的優(yōu)點(diǎn)，大家要相親相愛(ài)。”活動(dòng)的最后，教師告訴幼兒可以在延伸活動(dòng)中進(jìn)行刮蠟畫(huà)的游戲。

集體閱讀是幼兒園圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)的一種重要形式，但集體閱讀的機(jī)會(huì)畢竟有限，所以教師們自然特別關(guān)注集體閱讀的質(zhì)量。每次組織集體閱讀活動(dòng)前，教師都會(huì)認(rèn)真研讀圖畫(huà)書(shū)，力求把握?qǐng)D畫(huà)書(shū)中每一個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)及其思想內(nèi)涵。為了不使幼兒的閱讀停留于表面，教師會(huì)精心設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)中的每一個(gè)提問(wèn)，以引導(dǎo)幼兒關(guān)注圖畫(huà)書(shū)的每一個(gè)細(xì)節(jié)和關(guān)鍵詞。

案例中的教師便是這樣，他認(rèn)識(shí)到圖畫(huà)書(shū)中的文字和圖畫(huà)同樣重要，便以提問(wèn)的方式引導(dǎo)幼兒從封面開(kāi)始對(duì)畫(huà)面的每一個(gè)細(xì)節(jié)進(jìn)行觀察、猜想、講述，同時(shí)不忘強(qiáng)調(diào)文字中的幾個(gè)主要的修飾詞（如“又白又大”“飛舞”等），最后還歸納總結(jié)了故事的思想內(nèi)涵，可謂全面挖掘了圖畫(huà)書(shū)的價(jià)值，并充分發(fā)揮了教師在集體閱讀活動(dòng)中的引領(lǐng)作用。教師的初衷當(dāng)然是好的，殊不知這樣的挖掘和引領(lǐng)導(dǎo)致活動(dòng)中只見(jiàn)圖畫(huà)書(shū)，不見(jiàn)幼兒，只見(jiàn)教師的主導(dǎo)，不見(jiàn)幼兒這個(gè)主體。為什么會(huì)導(dǎo)致這樣的結(jié)果呢？

首先，教師對(duì)圖畫(huà)書(shū)各方面教育價(jià)值的挖掘是基于圖畫(huà)書(shū)本身而不是幼兒自身的體驗(yàn)和感受的。優(yōu)秀的圖畫(huà)書(shū)本身確實(shí)會(huì)具有較好的教育功能，然而這并不意味著教師要將圖畫(huà)書(shū)中的一切內(nèi)容傳授給幼兒，教師要通過(guò)生動(dòng)的符合幼兒認(rèn)知特點(diǎn)的方式引導(dǎo)幼兒與圖畫(huà)書(shū)發(fā)生互動(dòng)（即幼兒主體意識(shí)的參與），從而“讓幼兒體會(huì)作品的感染力和表現(xiàn)力”。因此，要充分挖掘圖畫(huà)書(shū)的價(jià)值，除了用心體會(huì)圖畫(huà)書(shū)的思想內(nèi)涵外，更重要的是要用心了解幼兒，尊重幼兒的閱讀體驗(yàn)和感受。虞永平曾指出：“不是所有的圖畫(huà)書(shū)都是用來(lái)傳遞新知和道理的，其實(shí)，對(duì)一本圖畫(huà)書(shū)而言，最低要求——讓兒童想一想、笑一笑，覺(jué)得書(shū)里講的是自己想知道和樂(lè)于知道的。也就是說(shuō)，圖畫(huà)書(shū)閱讀關(guān)注的不是認(rèn)知上的任務(wù)，而是心靈的觸動(dòng)或激蕩。”《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也指出：“給幼兒讀書(shū)時(shí)，要通過(guò)表情、動(dòng)作和抑揚(yáng)頓挫的聲音傳達(dá)書(shū)中的情緒情感，讓幼兒體會(huì)作品的感染力和表現(xiàn)力”。這樣的方式有利于培養(yǎng)幼兒初步的閱讀理解能力，使之感受文學(xué)作品的美。

其次，教師從封面開(kāi)始逐頁(yè)引導(dǎo)幼兒觀察畫(huà)面、回答問(wèn)題，不免將閱讀活動(dòng)演變成了看圖講述活動(dòng)，況且這種看圖講述還是以回答教師提問(wèn)為方式的特定講述。教師預(yù)設(shè)這些問(wèn)題雖說(shuō)是為了幫助幼兒有序理解作品，但與此同時(shí)也限制了幼兒的閱讀思路，導(dǎo)致原本應(yīng)該開(kāi)放、自主的閱讀過(guò)程變成了被動(dòng)接受和反應(yīng)的過(guò)程，也就缺少了幼兒“以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”來(lái)理解圖書(shū)的過(guò)程，同時(shí)剝奪了幼兒自由閱讀繪本的權(quán)利，更談不上注重幼兒閱讀的體驗(yàn)和感受了。

我們總希望幼兒能從閱讀中獲得成人想要他們知道的知識(shí)和道理，甚至希望他們記住圖畫(huà)書(shū)中的所有內(nèi)容，卻忽視了每一個(gè)幼兒在閱讀過(guò)程中的獨(dú)特體會(huì)和感受，這就是我們常說(shuō)的“以教師眼中的故事代替兒童眼中的故事”。

誤區(qū)二：將自主閱讀等同于“獨(dú)自”閱讀

案例2：在小班《給爸爸的吻》圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)中，教師先通過(guò)PPT課件呈現(xiàn)圖畫(huà)書(shū)的封面，請(qǐng)幼兒觀察，并說(shuō)說(shuō)這是一個(gè)關(guān)于誰(shuí)的故事。接著，教師請(qǐng)每個(gè)幼兒將自己座椅后面書(shū)袋里的圖畫(huà)書(shū)拿出來(lái)自主閱讀。教師要求幼兒獨(dú)自安靜地閱讀，一頁(yè)一頁(yè)從前往后翻看。閱讀過(guò)程中，教師進(jìn)行巡視，發(fā)現(xiàn)有的幼兒在交談，教師就示意他們保持安靜；發(fā)現(xiàn)有的幼兒在胡亂翻看，教師就示意他要一頁(yè)一頁(yè)地翻。在簡(jiǎn)短的自主閱讀環(huán)節(jié)后，教師請(qǐng)幼兒將圖畫(huà)書(shū)放回書(shū)袋中，并請(qǐng)幼兒說(shuō)說(shuō)自己通過(guò)閱讀發(fā)現(xiàn)了什么，有什么樣的感受。但幼兒好像有點(diǎn)摸不著頭腦，于是教師提問(wèn)：熊寶寶一開(kāi)始有沒(méi)有給爸爸晚安吻？熊爸爸為了讓熊寶寶去睡覺(jué)做了哪些事？熊寶寶最后有沒(méi)有給爸爸一個(gè)吻……集體活動(dòng)后，教師鼓勵(lì)幼兒可以繼續(xù)到區(qū)角中閱讀這本書(shū)，但提醒幼兒要保持安靜，獨(dú)立閱讀，不要打擾其他小朋友……

很多教師都已經(jīng)意識(shí)到早期閱讀不等于早期識(shí)字，提倡讓幼兒自主閱讀也不是指讓幼兒認(rèn)識(shí)了字自己閱讀，而是指教師在組織閱讀活動(dòng)時(shí)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)讓幼兒自由地“接近”圖畫(huà)書(shū)的內(nèi)容，觀察畫(huà)面，獲得相關(guān)的信息。案例中教師在幼兒集體閱讀前和閱讀后都給了幼兒自主閱讀的機(jī)會(huì)。

首先是集體閱讀前的自主閱讀。許多教師會(huì)采用提問(wèn)的方式引領(lǐng)幼兒閱讀，同時(shí)提出閱讀要求，比如要求幼兒一頁(yè)一頁(yè)地從前往后翻看圖畫(huà)書(shū)，有的教師還會(huì)將書(shū)中留有懸念的、暫不希望幼兒讀到的部分用夾子夾起來(lái)，留待后面揭曉。又比如，要求幼兒安靜地獨(dú)自閱讀，不要與他人“交頭接耳“，認(rèn)為這才是一種良好的自主閱讀習(xí)慣。而事實(shí)上，這種形式的閱讀徒有“自主”的虛名，因?yàn)橛變耗玫綀D畫(huà)書(shū)后看哪里、怎么看早已被教師規(guī)定，包括看完后要獲得什么樣的認(rèn)知和道理也是預(yù)設(shè)好的，又哪來(lái)的“自主”呢？我們成人拿到一本書(shū)，通常會(huì)先看目錄，然后挑選自己感興趣的篇章閱讀，而我們卻要求幼兒按照我們的指令去閱讀，幼兒的自主性又從何體現(xiàn)呢？

其次是集體活動(dòng)之后在閱讀區(qū)進(jìn)行的自主閱讀。幼兒對(duì)圖畫(huà)書(shū)的閱讀欣賞和理解不可能通過(guò)一次活動(dòng)就能完成，教師的確應(yīng)該在日常生活中為幼兒創(chuàng)造自主閱讀的條件，包括精心布置閱讀區(qū)的環(huán)境，定期更新圖畫(huà)書(shū)，充分關(guān)注在該區(qū)域閱讀的幼兒，鼓勵(lì)幼兒以自己的方式多層次地體驗(yàn)和理解圖畫(huà)書(shū)。在區(qū)角中的閱讀活動(dòng)既可以安排在集體閱讀活動(dòng)前，也可以安排在集體閱讀活動(dòng)后；閱讀的圖畫(huà)書(shū)既可以是集體閱讀活動(dòng)涉及的圖畫(huà)書(shū)，也可以是其他優(yōu)秀的適合幼兒自主閱讀的圖畫(huà)書(shū)。但需要指出的是，不管是什么情況下的自主閱讀，絕不是指讓幼兒必須保持安靜、獨(dú)自閱讀，而是指讓幼兒自由、主動(dòng)地閱讀。因此，當(dāng)幼兒在閱讀過(guò)程中需要與同伴或教師交流分享時(shí)，教師應(yīng)該尊重幼兒的意愿，鼓勵(lì)同伴間交流討論，甚至陪伴幼兒一起閱讀、分享，讓幼兒體驗(yàn)閱讀的樂(lè)趣。

真正的自主閱讀應(yīng)能滿(mǎn)足幼兒的興趣需要，讓幼兒獲得積極的情感體驗(yàn)。這種閱讀可能是幼兒獨(dú)自的安靜閱讀，可能是幼兒自發(fā)的與同伴、教師的共讀，也可能是閱讀過(guò)后的即興表演……總之，形式可以是多樣化的。所以，教師要營(yíng)造寬松、自由的氛圍，讓幼兒在閱讀中進(jìn)行自主的思考和整體的感知。

誤區(qū)三：用電子讀物替代紙質(zhì)圖書(shū)

案例3：小班的圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)“好餓的毛毛蟲(chóng)”分為四個(gè)步驟：（1）利用PPT課件呈現(xiàn)封面上的毛毛蟲(chóng)圖片：“這是什么？小朋友見(jiàn)過(guò)真的毛毛蟲(chóng)嗎？它長(zhǎng)什么樣呢？”（2）通過(guò)PPT課件逐頁(yè)呈現(xiàn)并講解圖畫(huà)書(shū)內(nèi)容，引導(dǎo)幼兒理解數(shù)字1～5以及毛毛蟲(chóng)變蝴蝶的過(guò)程。（3）播放《好餓的毛毛蟲(chóng)》動(dòng)畫(huà)視頻，讓幼兒完整欣賞故事。（4）請(qǐng)幼兒到閱讀區(qū)運(yùn)用iPad自主閱讀電子書(shū)，并示范電子書(shū)的閱讀方法和程序。

圖畫(huà)書(shū)閱讀之所以備受推崇，是因?yàn)閳D畫(huà)書(shū)能通過(guò)簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言和形象的畫(huà)面吸引幼兒注意、感知和想象等，讓幼兒在與圖畫(huà)書(shū)的互動(dòng)中構(gòu)建自己的認(rèn)知體驗(yàn)，激發(fā)閱讀興趣，提升閱讀理解能力。然而，現(xiàn)在很多教師在圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)中，特別是在集體閱讀活動(dòng)中會(huì)大量使用動(dòng)畫(huà)、視頻等電子讀物，還會(huì)在閱讀區(qū)或?qū)Ｓ玫拈喿x室為幼兒配備iPad以及相應(yīng)的電子讀物，圖畫(huà)書(shū)反而變成了配角，甚至可有可無(wú)。

很多教師都很熟悉本案例中的圖畫(huà)書(shū)《好餓的毛毛蟲(chóng)》，書(shū)中講到了各種食物，講到了數(shù)字和星期，還講到了蝴蝶的生命周期。誠(chéng)然，動(dòng)畫(huà)、視頻確實(shí)更加生動(dòng)，能讓幼兒更容易地了解這些抽象的知識(shí)。但是如果我們僅僅把它當(dāng)成一本學(xué)知識(shí)的書(shū)，就忽略了圖畫(huà)書(shū)本身所蘊(yùn)含的無(wú)限創(chuàng)意，更限制了幼兒的理解和想象。因?yàn)檫@種創(chuàng)意不是幼兒端坐著看課件或視頻所能體會(huì)到的，如，書(shū)中拼貼式的畫(huà)面風(fēng)格，豐富的色彩層次，還有每一個(gè)食物上小圓洞的設(shè)計(jì)，等等，這些創(chuàng)意都是需要幼兒在與圖畫(huà)書(shū)的親密接觸中去充分體驗(yàn)和感受的。同樣，在《好餓的毛毛蟲(chóng)》的作者艾瑞·卡爾的另一本圖畫(huà)書(shū)《爸爸，我要月亮》中，作者設(shè)計(jì)了特殊的可上下打開(kāi)的折頁(yè)，讓幼兒在翻看時(shí)感受空間的延伸。幼兒通過(guò)這一精妙設(shè)計(jì)感受到月亮好高好高，梯子好長(zhǎng)好長(zhǎng)，從而引發(fā)了豐富的聯(lián)想。這樣的體驗(yàn)是在觀看動(dòng)畫(huà)的過(guò)程中難以獲得的。

趙建明曾對(duì)幼兒閱讀理解紙質(zhì)圖書(shū)和電子讀物的不同特點(diǎn)進(jìn)行過(guò)比較分析，得出的結(jié)論是：幼兒描述紙質(zhì)圖書(shū)中的畫(huà)面人物時(shí)表現(xiàn)更突出，講述的故事內(nèi)容也更豐富；幼兒在理解、表達(dá)其中人物的情感體驗(yàn)方面，閱讀紙質(zhì)圖書(shū)時(shí)主要依據(jù)自身的感受，而閱讀電子讀物時(shí)主要依據(jù)畫(huà)面中的人物表現(xiàn)?？梢?jiàn)，紙質(zhì)圖書(shū)能給予幼兒更多想象與創(chuàng)造的空間，幼兒在閱讀時(shí)更能調(diào)動(dòng)自己的經(jīng)驗(yàn)積極地理解人物的內(nèi)心情感，這也正是體現(xiàn)幼兒主體意識(shí)的過(guò)程。幼兒的主體意識(shí)一旦進(jìn)入圖畫(huà)書(shū)中，圖畫(huà)書(shū)的內(nèi)容就會(huì)因每個(gè)幼兒各自不同的體驗(yàn)而豐富與鮮活起來(lái)，故事也就成了“幼兒眼中的故事”。而電子讀物雖然更為生動(dòng)形象，但也正因?yàn)槿绱?，幼兒只需被?dòng)接受，無(wú)需主動(dòng)思考與想象了。

當(dāng)然，也不乏一些真正從幼兒的角度出發(fā)的專(zhuān)業(yè)工作者，他們運(yùn)用多媒體技術(shù)，在保留原本紙質(zhì)圖書(shū)精華的基礎(chǔ)上將其畫(huà)面巧妙制作成動(dòng)畫(huà)，設(shè)計(jì)了一些電子讀物，幫助幼兒理解圖畫(huà)書(shū)的內(nèi)容，幼兒也是喜愛(ài)的。對(duì)于這些資源，我們可以適當(dāng)應(yīng)用到閱讀活動(dòng)中，但也只能成為幼兒閱讀紙質(zhì)圖書(shū)的一種補(bǔ)充，決不能因?yàn)橛辛诉@些資源而不要紙質(zhì)圖書(shū)了。

圖畫(huà)書(shū)閱讀應(yīng)回歸幼兒的生活，讓圖畫(huà)書(shū)成為幼兒“最好的玩具”，讓圖畫(huà)書(shū)閱讀成為幼兒“最喜歡的游戲”。為此，教師需要圍繞圖畫(huà)書(shū)開(kāi)展多樣化的活動(dòng)，注重圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)與其他領(lǐng)域活動(dòng)的整合，與區(qū)域活動(dòng)的整合，與幼兒園日常生活的整合，等等。這種整合式的閱讀是我們所追求的生活化的閱讀，而幼兒也將在這種生活化的閱讀中實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。